Організація розвитку ...

Розвиток психічних процесів у дітей до 6 років

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей раннього  та переддошкільного віку

Життя дитини в цей період цілком залежить від дорослого. Сам дорослий задовольняє органічні потреби малюка та його потреби : різноманітних враженнях, допомагає оволодівати предметними діям знайомить із навколишнім світом. Саме за допомогою дорослої виконується основне генетичне завдання віку - формування у малюк засобів і способів спілкування з людиною.

Психолого-педагогічна характеристика дітей раннього віку

Провідна діяльність

Спілкування є провідною діяльністю дітей раннього віку. Проте: перші тижні після народження у малюка майже відсутня потреба ньому. Два фактори сприяють появі цієї потреби: об'єктивна потреба дитини в догляді та піклуванні тих людей, що його оточують, поведінка дорослого, що спрямована на дитину. В процесі розвитку малюка спілкування набуває двох форм:

•емоційно-безпосереднього, ”спілкування заради спілкування” - 0-6 місяців,

•емоційно-опосередкованого,     тобто    опосередкованого предметами - 6-12 місяців.

"Комплекс пожвавлення" - один із перших симптомів спілкуванню дитини з дорослим, 2-2,5 місяці - це покази її нормального психічного розвитку, задоволення потреби в контактах із дорослим.

"Комплексу пожвавлення" передує поява посмішки, яку можна спостерігати в дитини наприкінці 1-го місяця життя. Цей комплекс виявляється в емоційно-позитивній реакції під час появи дорослого зосередженні погляду на його обличчі, жвавих рухах ніжками та ручками, подаванні тихих звуків. Надалі емоційне спілкування дорослим починає сильно впливати на емоційний настрій дитини, саме поява дорослого перед дитиною може припинити її плач.

В 4-5 місяців спілкування з дорослим набуває вибіркового характеру. Малюк починає виокремлювати близьких і чужих людей, знайомій людині він радіє, а незнайома людина може його злякати.

Поступово емоційно-безпосереднє спілкування переростає емоційно-опосередковане. Інтерес дитини спрямовується на довкілля, і, насамперед, на предметний світ, до якого її вводить дорослий. Вії привертає увагу дитини до предметів, іграшок, наочно демонструє різноманітні способи дій із ними, допомагає дитині виконати певні дії, спрямовує її рухи. З іншого боку, сама дитина за допомогою рухів, міміки, звуків звертається до дорослого, якщо вона не може щось виконати. Отже, формується спільна діяльність дорослого та дитини, ранні форми кооперації між ними.

В 7-10 місяців з'являються реакції стеження за діями дорослого та їх наслідування, але тільки наприкінці раннього віку дитина зразу починає відтворювати ці дії.

В результаті взаємодії і спілкування з дорослим у дитини формуються перші прихильності, виникають соціальні очікування. Якщо дитина відчуває дефіцит емоційно-позитивного спілкування, то виникають реакції сторожкості, безпідставних незадоволень тощо. В цілому ж самосвідомість дитини, яка, насамперед, у цей вік складається з емоційного самопочуття, є проекцією ставлення до неї дорослого. Тому в ранньому віці надзвичайного значення набуває спілкування між. дитиною та дорослим, його емоційно-позитивний характер.

Розвиток орієнтування в довкіллі

Психічний розвиток у цей період має такий характер, що важко виділити в ньому розвиток окремих психічних функцій і процесів: сприймання, мислення тощо.

В період від 0 до 3 місяців виникають специфічні орієнтовні реакції на слухові, зорові, тактильні та інші подразники. На 1 -2 місяці дитина зосереджується, коли чує звуки, бачить предмет тощо. В 3 4 місяці дитина спокійно стежить за предметом, що пересувається, довго зосереджує погляд на предметі (до 25 хвилин і більше). В той же період виникають ініціативні рухи очей, коли дитина переносить погляд з одного предмета на інший без будь-якої зовнішньої причини. Дитина повертає голову в той бік, звідки поширюється звук. Вона вже сприймає різноманітні яскраві кольори, звуки, форми і радіє ним, вона тягнеться до найпривабливішого в предметному світі.

В 3-6 місяців з'являється орієнтовне дослідження предметів та іграшок, тобто виникають перші орієнтовно-дослідницькі дії: утримання, хапання, перевертання, розгляд, прислуховування. За допомогою дій із предметами дитина починає пізнавати властивості предмета, оволодівати ним. Дитина відкриває для себе, що предмет може переміщуватися, падати, звучати, стискатись, може бути м'яким, твердим, а згодом відкриває, що він може мати різне положення в просторі щодо інших предметів, може складатися з різних частин.

В цей період удосконалюється координація системи "око - рука". Спочатку предмет "навчає" руку враховувати його властивості, а потім рука "навчає" око. В 9-11 місяців дитина, подивившись на предмет, який вона збирається взяти, спочатку складає пальці відповідно до форми предмета, а потім вже бере його. Так виникає зорове сприйняття форми та величини, яке саме спрямовує предмети і дії, а все навпаки, як було раніше до цього моменту. В цей же час (9-10 місяців) діти починають впізнавати предмети незалежно під їх положення в просторі та правильно визначати величину предметів незалежно під відстані до них.

У 8-9 місяців у дитини з'являється інтерес до властивостей предметів. Перед тим, як почати діяти з предметом, дитина досліджує його: обмацує, перевертає, повільно рухає, а потім маніпулює ним за допомогою звичних способів.

Пам'ять. Формування найпростіших умовних рефлексів у вигляді сенсомоторних реакцій і є першими процесами запам'ятовування. В 4-5 місяців малюк впізнає близьких йому дорослих. Далі він впізнає знайомі йому предмети. Образи минулого починають орієнтувати дитину в навколишній дійсності. В 9-10 місяців діти починають шукати предмет, який зник у них на очах. До цього моменту вони його не відшукували, начебто він не існував взагалі. Цей факт також свідчить про те, що поступово предмети починають існувати для малюків як щось, що існує постійно та має постійні незмінні властивості.

Мислення. В останні місяці першого року життя дитина вже здатна виконувати дії, що базуються на встановленні найпростіших зв'язків і відношень між предметами та їх властивостями. Виникають дії мислення. Так, граючись з пірамідкою, знімаючи і надіваючи кільця на стрижень пірамідки, дитина звертає увагу на його більш товстий чи тонкий стрижень, бо від цього залежить успіх її дій. Малюк у цьому випадку дізнається про властивості предмета опосередковано, через дії І іншими предметами. Зароджується наочно-дійове мислення, що формується на основі сприймання і дій дитини з предметами.

Мовлення. Розвиток мовлення в ранньому віці відбувається в два етапи: підготовчий, домовленнєвий, коли дитина набуває навичок володіння своїм голосовим апаратом, і власне мовленнєвий. Спілкування з дорослим, а також потреба у спілкуванні створюють передумови розвитку мовлення дитини, яке формується внаслідок емоційного ставлення і спілкування саме дорослого з дитиною. Дитина Я 1-3 місяці затихає, зосереджується, коли з нею розмовляє дорослий. Перші домовленнєві реакції, гудіння, перші диференційовані звуки ("а-"г-у", "б-у") виникають як мимовільні імпульсивні реакції дитини. Після 3-х місяців, коли дитина в доброму настрої, вона постійно гулить. в 4 місяці дитина може наслідувати ритм звуків, які промовляє дорослий. В 6 місяців вона починає лепетати: подовгу промовляє різні склади, згодом повторює склади з різними інтонаціями (8-9 місяців). Промовляння звуків - приємне заняття для дитини, часто проводжується її ритмічними рухами.

Поступово, приблизно із середини першого року життя, створюються умови розуміння дитиною мовлення. Дорослі супроводжують свої дії під час спілкування з дитиною їх поясненням, називанням предметів довкілля. Наприкінці першого року життя в дітей виникають асоціації між почутим словом і дією дорослого, предметом, що показується ним. Перші прояви розуміння слів дорослого полягають в орієнтовній реакції дитини на названий предмет, попа повертає голову в його бік, переводить погляд на нього. Однак це ще не є осмисленням змісту слова, а лише реакцією на інтонацію дорослого. Так, дитина під час ласкавого до неї звертання усміхається, проте, якщо з нею розмовляти різко - може заплакати. В 8-9 місяців дитина не тільки повертається в бік названого предмета, а й у відповідь на питання "де?" шукає і знаходить його серед інших предметів. У 12 місяців дитина може виконувати досить складні дії на прохання дорослого: покласти іграшку в коробку, дістати з неї. Разом із тим розуміння слів багато в чому носить ситуативний характер, злито з конкретною ситуацією, конкретним предметом (годинник - це тільки гой годинник, що висить на стіні в кімнаті).

Наприкінці першого року життя в дітей виникає і зворотна мовленнєва реакція. На запитання дорослого "Де мама?" малюк повертає голову в її бік і радісно сповіщає: "Ма-ма".

В 12 місяців дитина звичайно говорить 4-15 слів ("мама", "тато", "дай", "на" тощо), розуміє удвічі більше. Перші слова, які промовляє малюк, мають ситуативний характер, зрозумілі тільки близьким людям, тому таке мовлення називають "автономним".

Емоційно-вольова сфера дитини

Перші емоційні реакції дитини - безумовно-рефлекторні реакції задоволення або незадоволення. Поступово формуються умовно-рефлекторні емоційні реакції: на голос, вигляд матері тощо. Взагалі дитині в ранньому віці притаманно небагато модальностей емоцій: страждання, задоволення, радість, здивування. На основі засвоєння емоційного тону спілкування між нею і дорослим починається формування образу "Я", що регулює поведінку дитини. Вона вже розуміє, що їй "можна", а що "не можна". Формування образу "Я" також пов'язано з проявом її перших бажань: "хочу", "не хочу".

В 6-8 місяців вперше з'являються елементи довільних, цілеспрямованих дій, які опосередковуються уявленнями (розшукування дитиною захованого предмета).

Наприкінці першого року життя дитини вперше виникають осмислені цілеспрямовані довільні дії, опосередковані процесом їх узагальнення в словах. На прохання дорослого може відшукати предмет і подати його.

Можливі кризові періоди

Наприкінці першого року життя в дітей виникають нові потреби, вони хочуть діяти самі, але це прагнення викликає опір із боку дорослих. Мала дитина не знає, як поводити себе безпечно, багато чого не розуміє. Це й викликає бурхливий протест дитини. Вихід один: дорослий мусить переглянути свої стосунки з дитиною, зняти непотрібні заборони, діяти не за неї, а разом із нею.

Новоутворення раннього віку

Оволодіння прямою ходою. Виникнення елементарних форм сприйняття та мислення (розвиток маніпулятивної діяльності).

Психолого-педагогічна характеристика дітей переддошкільного віку

Засобом подолання кризи, що виникла на порозі першого року життя, є побудова нової соціальної ситуації розвитку дитини, а саме спільної діяльності дитини з дорослим. Головне завдання спільної діяльності - засвоєння способів використання предметів, що створило суспільство.

Провідна діяльність

Провідною діяльністю цього віку є предметна діяльність. Поряд з цим інтенсивно розвивається спілкування, без якого було б неможливе засвоєння того, як треба правильно користуватись ложкою, користуватись олівцем, мити ручки, сідати на стілець. Спілкування, як і в ранньому віці, має дві форми: емоційне та мовленнєве. Зараз ці форми існують паралельно в житті дитини, і основного значення набуває саме розвиток мовлення.

Без перебільшення можна сказати, що саме в цей період дитина оволодіває системою знаряддєвих дій з предметами (дістати віддалену іграшку можна, потягнувши за мотузок, копати необхідно лопаткою, їсти з допомогою ложки, носити воду відерцем). Дитина використовує предмети як знаряддя своєї діяльності, як засіб дії одного предмета на інший, як спосіб пізнання одних предметів і їх властивостей (не тільки поверхневих, а й прихованих) через інші предмети, і таке відкриття призначення предмета і способу його використання відбувається поступово. Ще наприкінці першого року життя дитини почала дізнаватись про фізичні, динамічні, просторові властивості предметів: іграшка має сталу величину, колір, певну форму, попа може рухатись, знаходитись над, під, поза, за столом, близько й далеко під дитини. Іграшку можна розібрати на частини, а потім зібрати (формування елементарних уявлень про ціле та частину). Проте новим для дитини кінця 1-го - початку 2-го року є те, що в процесі маніпулювання іграшкою, предметом та спілкування з дорослим у неї складаються уявлення про стале функціональне призначення предметів (ложкою їдять, з чашки п'ють воду). Однак дитина ще недосконало молодіє способами дії з цими предметами, тому як необхідність виникають реакції порівняння своїх дій з діями дорослого, пізнання його дій у своїх власних. З психологічної точки зору, те, що дитина недосконало володіє способами дій з предметом, не таке вже й важливе, головне, що вона засвоїла принцип дії з предметом.

У цілому процес оволодіння дітей діями з предметами охоплює  такі три фази:

1.З предметом виконуються будь-які дії;

2.Предмет вживається тільки за призначенням;

3.Предмет вживається вільно; послаблюється жорсткий зв'язок певної дії з певним предметом, дії можуть переноситись з одного предмета на інший, але дитина знає основні функції даного предмета.

У процесі розвитку предметної діяльності ускладнюються дії пі піни. Особливого значення набувають співвідносні дії, які виникли ще в ранньому віці. Так, тепер дитина може розташувати предмети в досить складні просторові відношення: скласти пірамідку, побудувати

Поява нового предмета в житті дитини викликає бажання дізнатися, як його можна вжити.

З предметної діяльності непомітно виростає ігрова, а, вірніше, в предметній діяльності формуються передумови виникнення гри. Так, дитина  поступово не тільки наслідує окремі дії дорослого з предметами, а й окремі сюжети повсякденного життя: будує хатинку, годує дитину тощо. Бажання робити все самому, пізнавати світ дорослих, копіювати їх, розвиток предметної діяльності ведуть до виникнення сюжетної гри. Неабияке значення у виникненні та розвитку цього гри має знайомство дитини з предметами-замінниками: паличка використовується як ложка, дерев'яні брусочки - як будівельні матеріали, шкільний пенал старшого брата може стати автомобілем.

Іграшка в порівнянні з предметом-замінником має конкретну схожість з реальним предметом, предмет-замінник може мати лише деякі властивості, які збігаються з реальним предметом, але ці спільні з ним властивості часто відбивають приховані та найбільш суттєві характеристики реального предмета.

Протягом переддошкільного віку розвиваються й інші види гри. Разом з дорослим дитина бере участь у нескладних навчальних і рухових іграх. Діти відбивають у грі не просто дії дорослих, а дії
конкретних дорослих. Вперше проявляється ініціатива дитини у висуненні ігрового завдання, що є ознакою творчого розвитку дитини.

Інші види продуктивної діяльності

Під впливом провідної діяльності формуються інші види діяльності: тне конструювання, художня діяльність (музична, образотворча, художньо-мовленнєва). Характерними особливостями художньої діяльності в цей період є її синкретичність і імпровізація. Так, дитина одночасно малює, складає сюжет того, що вона зображує, і співає. Збираючись щось намалювати, дитина спочатку не знає, що саме вона конкретно буде малювати, і задум, і назва того, що вона намалювала, змінюватись декілька разів: ”Це котик... Це м'ячик... Ні - це вікно”

Виникненню діяльності малювання передує просте маніпулювання олівцем і папером (1-2 роки). Дитина наслідує дорослого та водить олівцем по аркушу паперу. Вона помічає, що олівець залишає сліди на папері. Спочатку - це просто незграбні лінії, потім каракулі, що нічого не означають. Це дообразотворча стадія художнього розвитку дитини. В 2-3 роки в дитини з'являється інтерес до процесу малювання. В цей період і виникає власне образотворча стадія, яка генетичне охоплює:

•впізнання предмета у випадковому сполученні ліній;

•навмисне відображення в малюнку предметів, людей, довкілля,
що часто супроводжується словесним формулюванням задуму.

Малювання і словесне оформлення того, що дитина зображує, відбувається майже одночасно у дворічної дитини, тому цей феномен можна назвати власне задумом.

Необхідно відзначити, що запас графічних образів, тобто зображень, що дійсно відбивають схожість предмета на малюнку, в дитини в цей вік дуже малий. Тому іноді дитина, особливо наприкінці раннього віку, може відмовлятися намалювати на прохання дорослого щось таке, що вона не знає, як малювати. Такі відмови свідчать про те, що дитина від імпульсивного відбиття предметів і явищ довкілля переходить до більш свідомого. Проте, індивідуальні відмінності в кількості графічних образів у дітей уже в цей період їх вікового розвитку досить значні.

Для дітей цього періоду характерна висока емоційна чуйність, що й проявляється в тому, що вони вже в 1-2 роки уважно слухають музику, поводять себе тихо, а деякі навіть намагаються танцювати. В 2-3 роки діти розрізняють звуки за висотою та тембром, з'являються співочі інтонації та елементарна ритмічність у рухах під музику. Емоційна чуйність впливає також на те, що малюки із задоволенням слухають потішки, примовки, забавки. Вони люблять багаторазово слухати казки, з радістю впізнають героїв, знову й знову переживають щасливий кінець.

Розвиток пізнавальної сфери

У зазначений період продовжують розвиватись сенсорні відчуття: зорові, слухові, тактильні, кінестетичні та інші.

Найбільш інтенсивно в цей період розвивається сприймання. Воно становить центр свідомості дитини і разом з тим тісно пов'язане з розвитком практичних дій, мовленням та мисленням. Так, приблизно до 1р. 9 м. дитина багаторазово повторює одні й ті ж дії з предметом та шляхом проб та помилок приходить до досягнення мети своїх дій. Вона може безкінечно порівнювати величину, форму, колір предметів, підбирати частини предмета. Проте внаслідок розпитку зорового сприйняття та мислення в такій його функції, як оцінки підношень між предметами, з 1р.9м. різко зменшується кількість попередніх дій з "апробації".

Розвиток предметної діяльності, мовлення створює умови виникнення слів-назв предметів, що також сприяє становленню сприймання, узагальненню чуттєвої інформації.

В період від 2-х до 3-х років виникають оцінні дії сприймання. Властивості одного предмета стають еталоном, зразком, міркою, з допомогою яких вимірюються, оцінюються властивості інших предметів.

Мислення в цей період має всі ознаки наочно-дійового мислення. Як результат практичного експериментування з предметами дитина Відкриває для себе не тільки нові властивості предметів, нові форми пересування, а й нові засоби досягнення мети. Так, дістати м'ячик з-під столу можна не ковзаючи животом по підлозі, а з допомогою палки, татової вудки, дідусевої ковіньки.

На кінець 3-го року життя в процесі мислення діти перестають спиратися тільки на зовнішні дії, а можуть спиратися на внутрішні образи, уявлення, фантазії. Зароджуються елементи внутрішнього плану дій, остаточне формування якого закінчується на порозі вступу дитини до школи. Цьому також сприяє формування широкого спектру засобів означення предметів і явищ світу, а саме: дій, що імітують дії дорослого, іграшок, предметів-замісників, картинок з книжок, власних малюнків. Однак головну роль як засобу означення починає Відігравати слово. Предмети-замісники та мовні знаки (слова) є ”будівним матеріалом", на основі якого формується символічна функція мислення, тобто заміщення реальних предметів довкілля і дій дитини символами, абстракціями, словесними "мітками". Символічна функція не відкривається самостійно дитиною, а засвоюється під керівництвом дорослого в грі та інших продуктивних видах діяльності. Отже, виникнення внутрішнього плану дій, засобів означення, в тому числі і символічних, сприяють появі наочно-образного мислення.

На 2 роки припадає поява запитань дитини: "Що це?", "Як це називається?". При цьому дитину цікавить не назва, а сам предмет. На кінець 3-го року життя відбувається розширення пізнавальної активності, десятки дитячих запитань "Що це?", "Чому так?" сприяють побудові власних уявлень про довкілля. Ознайомлення зі світом набуває пізнавального характеру.

В структурі мислення 1-2 річної дитини також з'являються узагальнення - поєднання в думках предметів і дій, що мають спільні ознаки. Спочатку діти поєднують між собою досить віддалені предмети. Так, дитина може називати словом "Джек" і кудлату собаку на наймення Джек, яка має густу шерсть, і м'яку іграшку з синтетичного хутра, і мамину шубу, і шерстяну ковдру, бо всі вони мають ворсу і дають однакові тактильні відчуття. Поступово дитина переходить від одиничних, ситуативних узагальнень до більш широких, точних.

Мовлення. З другої половини другого року життя різко зростає словниковий запас дитини. В 2 роки вона оперує 200-300 словами, в 3 роки -близько 1500. Спочатку слова досить недосконалі в фонетичному відношенні та означають досить широкий спектр значень. На початку першого року життя в дітей відсутні речення. Часто одно слово означає за змістом ціле речення, тому цю стадію розвитку мовлення і тривають стадією "слів-речень".

Необхідність бути зрозумілим дорослому примушує дитину говорити правильно. Інша рушійна сила розвитку мовлення бажання пізнати світ, а це неможливо без спілкування з дорослим.

Розуміння мови дорослого на початку 2-го року життя залежить від ситуації, в якій спілкуються дорослий і малюк, але на кінець цього періоду воно все менш залежить від контексту, а орієнтується па зміст сказаного дорослим. Цьому також сприяє форму ви пня фонематичного слуху.

Паралельно формується активне мовлення дитини. В другій
половині 2-го року життя дитина сама ініціює спілкування.
Відбувається перехід до фразового мовлення, засвоєння  граматичної будови рідної мови, з'являються форми множини ряд відмінків іменників, зменшувані суфікси, наказовий спосіб, минулий і
теперішній час дієслів. В 2-2,5 роки цей перелік доповнюється прикметниками, дієприкметниками, займенниками, новими
відмінками, часами дієслова, але тут ще відсутнє узгодженняприкметника з іменником. Значне досягнення - поява складних речень із сполучниками. В 3 роки речення складаються з головних і підрядних
членів речення (мовні судження), в яких виявляються причині, цільові, умовні та інші зв'язки (з допомогою сполучників "тому що", "щоб", "якби" тощо).

Для дітей кінця 3-го року життя характерна творча спрямованістьмовлення. Поява нових слів має досить випадковий характер. Так, під впливом радісних почуттів виникає гра із звуками, що дає                                              початок елементарному словотворенню.

Розвиток мови та мовлення в цей період відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком мислення. Так дитина в три роки можерозповісти про свої окремі враження, не спираючись на нагляднуситуацію, що свідчить про появу наочно-образного мислення.

Уява. З'являється серед інших психічних наприкінці 2-го- початку 3-го року життя дитини. Активна взаємодія з навколишнімсвітом, збагачення життєвого досвіду, засвоєння мови відкриваєможливість аналізу і синтезу попередніх вражень перед дошкільника. Спершу уява спирається на сприймання. Так, пелюстки квітки нагадують дитині яскравого метелика, і вона називає його „літаючою квіткою". В 3 роки дитина може слухати казки про віддалені і незнайомі для неї події та явища. Це свідчіть про розвиток уяви. Проте гра  переддошкільника, її "зв'язаність" з наявними предметами свідчить про відтворюючий і мимовільний характер уяви, її обмежені можливості.

Емоційний розвиток

Емоції з початком оволодіння дитиною мовою можуть виникати не тільки під впливом реальних об'єктів, а й їх словесних описів. Емоційні процеси все більше диференціюються. Так, з'являється симпатія, співпереживання, сором, вина, задоволення від досягнутого, засмучення від невдачі, формується прив'язаність до інших людей.

Однак, здебільшого, ці емоції нестійкі та виникають під впливом спілкування з дорослим. В цілому, для дітей 1-3 років характерна висока емоційна чуйність.

Розвиток вольової сфери

Характерним є імпульсивне виникнення цілей під безпосереднім впливом емоційно забарвлених бажань, недостатня усвідомленість поведінки. Не виділяється акт свідомої навмисної постановки мети.

Дитина не спроможна навмисно тривалий час контролювати свої дії. Однак починає вироблятися вміння стримувати свої бажання, затримувати дії. Дитина привчається супроводжувати свої дії словесним формулюванням їх мети. Під впливом розвитку словесного мислення і активного мовлення починають формуватися осмислені довільні дії. Переддошкільник не усвідомлює загальнообов'язковості правил поведінки, а вимоги дорослого відносить лише до себе.

Розвиток особистості

В 2-3 роки відбувається розвиток самосвідомості. Дитина невтомно досліджує себе. Після півтора року вона відкриває себе в дзеркалі, в 2 ; виділяє своє тіло з фізичного світу, на третьому році життя добре своє ім'я, впізнає себе на фотознімку, усвідомлює себе як джерело постійного витоку різноманітних бажань і дій. Зростає прагнення до стійкості. Бажання дитини і дорослого можуть не збігатися, і це може викликати протест з боку дитини. В цей період відбувається перехід від позначення себе в третьому роді до власного займенника. Проявляється ініціативність. Самооцінка дитини має сильне мине забарвлення, залежить від схвалення дорослих. Будь-яке невдоволення дорослого хворобливо переживається. Діти цього віку вирізняють свою статеву належність за зовнішніми ознаками.

Розвивається здатність встановлювати емоційні та ділові контакти з іншими. Спілкування охоплює не тільки систему "дитина - дорослий", але й "дитина - одноліток", хоча стосунки в першій системі провідні. В період з 2-х до 3-х років з'являються реакції наслідування дітьми одне одного, а також перші мовленнєві діалоги поміж ними. Щоправда, гра наодинці переважає, і навіть якщо діти граються "поряд" і промовляють слова або речення, то зовсім не слухають одне одного, не звертають уваги на сусіда.

Перехід від родинного виховання, вузького кола спілкування з близькими людьми до виховання в дитячому садку може відбуватись дуже хворобливо. Настає злам звичайного способу життя. Його психологічними причинами є: сприйняття світу в його конкретиці, ситуативності, статиці та висока емоційна чутливість дітей. Вони можуть відчувати себе покинутими назавжди батьками і гірко це переживати.

Можливі кризові періоди

Криза цього віку виникає в результаті суперечливих тенденцій розвитку особистості дитини. Бажання бути самостійним, поводитись як дорослий стикається з опікою батьків. Негативізм, упертість, протест, підвищена вразливість, деспотизм - ось симптоми наростання кризи. Виходом з цієї кризи слугує розширення свободи дитини, чутливість до оцінки з боку дорослого та подальший розвиток гри - "гри в дорослого". Цей комплекс дитячої поведінки дістав назву "Гордість за досягнення" (М. І. Лісіна). Результатом подолання кризи 3-х років виступають новоутворення: відділення дитиною себе від інших, порівняння з оточуючими людьми.

Новоутворення переддошкільного віку

Виникнення мовлення та наочно-дійового мислення (перехід від маніпулятивної до предметної діяльності). Оволодіння елементарними формами поведінки. Виникнення початкових форм самосвідомості (формування системи "Я").

2. Загальна характеристика психічних процесів дошкільника

Психічний розвиток дитини дошкільного віку йде в напрямі активізації її діяльності, яка сприяє дальшої розвиткові пізнавальних процесів, насамперед сприймання, уявлення, мовлення і мислення.

Особливості розвитку сприймання

Діти   дошкільного   віку   здатні   точніше,  повніше   сприймати   предмети   і   явища, ніж у переддошкільному віці. У дошкіль­ника виробляється вміння організовувати контролювати своє сприймання відповідно до поставлених перед ним завдань і вимог вихователів. Йому властива тонка спостережливість, але вона здебільшого спрямована на окремі ознаки предметів і явищ навколишнього світу, що впадають в око. Він, скажімо, підмічає риси характеру людей,  які виразно  проявляються в  їх  ставленні до нього  і до інших людей,  але не  бачить істоти в людині. Спостереження предметів і явищ навколишнього світу приводять його до висновку не одразу, а через  повторне  споглядання,  тому  він   краще   схоплює характерні ознаки того, що бачить.

У спостереженнях дошкільника ще помічається деяка незібраність, розпливчастість. Він може розглядати малюнок, предмети, явища і не помітити того, що є характерним для них. Сприймання в дитини цього віку ще поверхове, часто зумовлене випадковими ознаками спостережуваних явищ, пов'язаних з її емоціями і попереднім досвідом.

Важливе значення в розвиткові сприймання має розуміння дитиною   мовлення   дорослих.   Саме   це зумовлює зростання ролі словесних вказівок вихователя в розвитку дитячого сприймання. Володіючи мовленням, дитина й сама  може  формулювати поставлені перед собою завдання,   висловлювати   свої  наміри  і   своє   ставлення  до певного предмета чи явища. А це вже створює умови для  самовиховання  сприймання.    І   чим   більше  дитина прагне до точного й повнішого сприймання спостережуваних нею об'єктів, тим успішніше відбувається її розумовий розвиток.

Для  розвитку   сприймання  дитина  повинна  постійно збагачувати свій життєвий досвід, оволодівати найраціональнішими способами  спостереження    і    зіставлення властивостей  спостережуваних предметів  і явищ.  Треба вчити її орієнтуватись у формах і розмірах, кольорах і запхах предметів, у явищах, застосовувати спеціальні види діяльності,  які  б  давали  змогу вправляти свої відчуття і набувати потрібних умінь і навичок, виробляти спостережливість   і   уважність.   Корисно  наприклад,  доручати дитині вирощувати квіти,  лагодити  свої  іграшки.

Успішному розвиткові сприймання у дітей дошкіль­ного віку сприяють екскурсії в природу, бесіди про вра­ження, яке склалося в них від прослуханих казок, пере­гляду мультфільмів. Треба широко використовувати з цією ж метою і такі заняття, як сюжетне малювання, перегляд картинок про природу і бесіди за ними. Слід вчити дітей, спостерігаючи явища природи, працю людей, поведінку тварин, знаходити спільне і відмінне в діях, рухах тощо. Це також розвиватиме в них спостережли­вість, уважність і вдумливість.

При цьому треба звертати увагу на те, що в кожної дитини сприймання має індивідуальне забарвлення, за­лежно від її психологічних особливостей, темпераменту, співвідношення сигнальних систем, нахилів і здібностей, набутих раніше знань, умінь і навичок. З цього випливає потреба індивідуального підходу до керування сприйман­ням дітей, посилення самодіяльності їх у грі та праці.

Особливості розвитку уваги

У дошкільному віці високого рівня роз­витку досягає мимовільна увага дітей. У міру нагромадження особистого досві­ду і вимог оточення в дитини виникають нові інтереси, які зумовлюють прагнення її до різних видів діяльності. Тому у дошкільника починає формува­тися й довільна увага, хоч вона ще лишається нестійкою, мінливою. Зумовлюється це легкою збудливістю і швид­кою стомлюваністю нервової системи. Однак у міру набу­вання життєвого досвіду і розширення інтересів ступінь стійкості уваги старшого дошкільника зростає. Вихован­ню стійкості уваги сприяє і виконання дітьми доручень старших, певних обов'язків у дитячому садку і вдома, участь у колективних іграх, коли їм доводиться стика­тися з такими умовами, де треба бути уважними, додер­жувати правил гри тощо.

Стійкість довільної уваги великою мірою залежить від характеру завдань, які ставляться перед дитиною, осо­бистого ставлення її до цих завдань, від того, який інте­рес вони викликають у неї. Це особливо помітно під час захоплюючої дидактичної гри, виконання дітьми своїх обов'язків у дитячому садку чи вдома. Де сильніше діє інтерес, там стійкіша й довільна увага.

Впливає на формування довільної уваги і самий ха­рактер діяльності дитини. Одноманітність послаблює увагу, а діяльність, яка вимагає різноманітних форм її виявлення. Це зумовлюється особливістю нервової системи дитини   дошкільного  віку,   якій   властива перевага над гальмуванням. Вона майже весь час рухається.     Часті   зміни    діяльності    забезпечують дитині відпочинок і нагромадження нових сил, що й дає їй можливість безперервно діяти.  «Так, змінюючи діяль­ність дитини, -- писав  К.  Д.  Ушинський,-- ви  встигнете піп   її пробити значно   більше   і без   утоми,  ніж пі   її діяльності одного й того ж напряму. Примусьте дитину йти - вона  стомиться  дуже  швидко,  стрибати - також, стояти -- також, сидіти -- вона також стомиться; вона змішує всі ці діяльності різних органів  цілий день, не стомлюючись. Те саме спостерігається при навчанні дітей...».

З  цього   випливає,  що обмеження діяльності дитини, як і спроби звести її   до   одноманітних   видів   та форм, (і   розвиток  її   пізнавальних    здібностей,    у  тому числі, цієї важливої передумови розумового розвитку дитини.

По-різному,  залежно від індивідуальних особливостей дитини, виявляється у дошкільному віці і обсяг уваги.  У дітей молодшого дошкільного віку обсяг уваги звужений,   помічати  одразу кілька  об'єктів  вони  не  можуть. У старшому дошкільному віці обсяг уваги значно зростає з   розширенням   інтересів   дитини   і вмінням    її   спостерігати   взаємозв'язані   речі   і   явища. У старшому дошкільному віці виявляється вже здатність  до  свідомого   переключення   уваги,   особливо  творчій грі  в  колективі,  що  вимагає  швидкого  орієнтування в несподіваних обставинах.

Виховання довільної уваги у дітей старшого дошкільного віку відіграє дуже важливу роль у підготовці їх до навчання у школі. Виконання навчальних завдань, успішне засвоєннязнань вимагають зосередженості, уважності, можливо без вироблення стійкої довільної уваги. Але це не означає,   що   з   розвитком   дитини   і   новими вимогами, які ставляться до неї, втрачає свою роль мимовільна увага. Навпаки, і в дошкільному віці мимовільна увага має ще найбільше значення, бо вона безпосередньо зв'язана з особистими інтересами дитини, її прагнення­ми, що дає можливість вихователю спрямовувати увагу дитини на задоволення своїх потреб у грі і праці. І чим вище розвинена мимовільна увага дошкільника, тим успішніше формуватиметься і його довільна увага. Саме з мимовільної уваги виростають зародки уваги довільної, дальший розвиток і вдосконалення яких відбувається у шкільному віці, в процесі навчання.

Розвиток уявлень та уяви в дітей дошкільного віку

З розвитком у дітей дошкільного віку сприймання і уваги тісно пов'язаний про­цес розвитку їх уявлень та уяви. Порів­няно з дітьми раннього віку, ці психічні процеси у дошкільнят вже багатші за змістом і набувають деякої цілеспрямова­ності. Дитина дошкільного віку здатна вже ставити собі мету (у грі, праці) і шукати засобів її досягнення, часто виявляючи при цьому творчість. У своїх вигадках до­шкільники винахідливіші, ніж діти раннього віку; їх уявлення мають не лише відтворюючий, а й творчий характер. Особливо це помітно під час сюжетної гри.

Уявлення дошкільника про предмети і явища, які він спостерігав, не завжди адекватні їх справжнім власти­востям. Вони неодмінно доповнюються вигадками, під­казаними дитині її бажанням саме так уявляти собі бачене, почуте, пережите. Це добре видно в дитячих малюнках, які сповнені фантастики і химерних вигадок. На малюнках діти зображають все те, що збереглося в їх пам'яті, що ними пережито, і малюють не те, що бачать, а те, Що знають про бачене, чого хочуть. На дитячому малюнку предмети зображені в одній площині, адже перспектива дитині ще не доступна. Лише у п'яти-шестирічному віці уявлення дитини про предмети і яви­ща, які вона спостерігає, наближається до справжніх їх! властивостей.

Уявлення у дітей дошкільного віку виникають спо­чатку мимовільно в процесі безпосереднього сприймання предметів, явищ і пізнання їх. Пізніше, уже в середньо­му дошкільному віці, в міру набування досвіду, узагаль­нення своїх спостережень навколишньої дійсності і під впливом дорослих, у розвиткові уявлень дошкільника відбувається перехід від мимовільних уявлень до вміння викликати необхідне уявлення в процесі прига­дування.

У тісному  зв'язку  з  розвитком  довільної  уваги  дошкільника формуються елементи творчої уяви. Прослухану казку дитина доповнює новими подіями, придумує нову кінцівку.  Ще більше творчість  дошкільника виявляється у рольових іграх, у мистецтві. Творча уява дещо по-різному проявляється у хлопчиків і дівчаток. Хлопчики пізніше виявляють творчість у конструюванні, в майструванні,  дівчатка -- в  іграх  з  ляльками,  в  малюнках, огляді за квітами, у доборі кольорів. Проте творчі елементи в рольових іграх спостерігаються як у хлопчиків, так і дівчаток.

Розвиткові   творчої   уяви  дошкільників   сприяє   така організація їхньої діяльності, коли дитина може діяти самостійно й виявляє інтерес до такої діяльності, особливо їй доручене завдання можна виконувати різними способами. Звичка дитини наслідувати інших, діяти за зразком,  за  вказівками вихователя часто  гальмує  розвиток творчої уяви. Досвід показує, що коли дати дитині доручення, визначивши лише його мету, то вона з більшою охотою виконує це завдання, шукає різні засоби у досягненні мети. Навпаки, виконання доручень за зразком і вимогою дорослих знижує ініціативу дитини, гальмує її творчість.     Уявлення    дошкільника,    зрозуміло,    розвивається  не  самі  собою,  а  під впливом  певних умов  і, насамперед, правильної організації виховної роботи в дитячому садку, в сім'ї. Коли ж діяльність дитини відбувається без належного педагогічного керівництва, то розвиток  уяви  неминуче  буде   затримуватись   або  йтиме  у небажаному напрямі.

Всебічний розвиток процесів уявлення і творчої фантазії дитини в дошкільному віці має важливе значення для її розумового розвитку і підготовки  до школи. Дитині, коло уявлень якої обмежене, а творча уява нерозвинута, важко буде засвоювати навчальний матеріал у школі.

Особливості розвитку пам'яті

В дітей дошкільного віку далі розвивається  мимовільна пам'ять,   набуваючи  стійкішого     характеру,     вдосконалюється    і смислова сторона пам'яті. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї зрозуміло, особливо те, що безпосередньо цікавить   (у грі, розвагах, все яскраве, незвичайне).   Дошкільнику  важче   запам'ятовувати   словесне,  абстрактне, не пов'язане з особистими потребами і досвідом. Казку, проте, дошкільники опам'ятовують легко. Цьому сприяє посилений інтерес дітей до всього фантастичного, прагнення проникнути в таємниці навко­лишнього світу. У казці дитина знаходить задоволення своєї цікавості; казка викликає в її уяві конкретні, живі образи, що сприяють кращому запам'ятовуванню.

Поряд з мимовільною пам'яттю у дитини 4--5 років починає формуватися довільна пам'ять. Це зв'язано з роз­витком мовлення і вимогами дорослих, які дають їй певні доручення  (щось зробити, розповісти  казку,    передати  зміст малюнка тощо).

Довільне запам'ятовування у дитини 4-5 років недосконале. Лише в шести-семирічному віці воно починає відігравати значну роль у розвиткові пам'яті. Важливе значення для запам'ятовування дитиною дошкільного віку має її інтерес до того, що їй треба запам'ятати, проте свідомої настанови на запам'ятовування у них ще немає. Завчене ж з примусу швидко забувається. Лише в міру розвитку мислення дошкільника й здатності його розуміти потребу в запам'ятовуванні того чи іншого матеріалу заучування стає продуктивнішим, і те, що за­учено, стійко тримається в пам'яті, легко пригадується. Це вже бачимо у дітей 6-7 років, що свідчить про їхню готовність до навчання в школі.

Велику роль у розвиткові довільного запам'ятовування, у дітей старшого дошкільного віку відіграє те, що їхні уявлення про навколишній світ стають більш систематизованими,   збагачується  словниковий  фонд;  вони  набувають" уже певних умінь не лише спостерігати предмети і яви­ща,  а й осмислювати їх основні внутрішні властивості: збагачується і  їхній чуттєвий досвід.  Підвищенню  про­дуктивності запам'ятовування у 6-річному віці сприяють заняття з мови, арифметики, які проводяться в дитячому садку, читання казок і переказування їх дітьми, заучування віршів  тощо.  Вихователі дитячого  садка  повинні її розвивати в дітей уміння запам'ятовувати набуті знання про навколишній світ, зберігати їх у пам'яті і відтворювати, пригадувати, коли треба.

Все це стає важливими компонентами підготовки дітей до школи.

Розвиток довільної пам'яті має велике значення для підготовки дитини до навчання в школі, де їй доведеться запам'ятовувати не тільки те, що її безпосередньо цікавить, а й знання, передбачені шкільною програмою.

Розвиток мовлення і мислення дошкільника

У жодній сфері психічного життя дитини дошкільного віку не буває таких зрушень, як у галузі мовлення. Словник дитини старшого дошкільного віку сягає трьох-чотирьох тисяч слів, серед них досить кількість слів, що визначають властивості предметів, зв'язки між ними тощо.

На цей час завершується в основному практичне опанування дитиною   граматичної   будови    мови.     Дитина старшого дошкільного віку вже може не тільки розуміти розповідь вихователя, а й передавати її своїми словами.

Мова дітей стає дедалі емоційнішою і повніше виражає їх внутрішнє  «я», рівень самосвідомості, почуття й бажання.

Проте діти дошкільного віку ще не володіють мовленням довільно,   не   можуть   свідомо   контролювати   свою мовну діяльність. Здебільшого вони не задумуються над тим, що сказати і як сказати.

Розвиток   мовлення   дитини   відбувається   в   процесі спілкування   її   з   навколишніми  людьми,   мова   у   дітей дошкільного віку стає багатшою і різноманітнішою завдяки розширенню лексичного словника, їх знань про природу й життя людей,  нагромадженню  практичного і соціального досвіду.

У процесі спілкування з дорослими в дошкільника неусвідомлено утворюються емпіричні мовні узагальнен­ім,   формується   відчуття   рідної   мови,  спостерігається творче словотворення,   утворення    слів -- неологізмів    і незвичайних  мовних   зворотів. Таке  активне   «словотворення»  має важливе значення в розвитку дитячого мови, і його слід підтримувати. Вихователям слід частіше організовувати різні мовні ігри, під час яких можна зосередити  увагу  дітей  на  правильній  побудові  усного мовлення; добиватися практичного засвоєння дітьми нормі граматики, збагачувати запас слів та лексику.

Звичайно,   на   різних   вікових   ступенях   дошкільного віку мовлення дітей розвивається по-різному: у трирічних дітей ще багато мовних рис дітей другого року. Навіть і три-  і  чотирилітки  ще  недосконало  вимовляють  окремій звуки.  Деякі діти,  наприклад,  змішують  окремі літери, з трудом вимовляють шиплячі звуки ш, щ, ч. Деякі з цих мовних вад е віковими і з часом минають самі. Інші ж спричинені  вродженими дефектами  мовного  апарата  чи нерозвиненістю мовного слуху і вимагають спеціального мовного вправляння. Дорослі (батьки, вихователі) повинні стежити за мовленням дитини і виправляти його недоліки.   Іноді  в  цьому віці  буває  заїкання,  для  усунення цієї вади необхідне втручання фахівця-логопеда.

Внаслідок правильної організації виховної роботи в дитячих яслах і садку, повсякденного спілкування з дорослими і спеціальних занять мовлення дітей дошкільного віку поступово вдосконалюється, лексичний фонд їх стає цілком достатнім для спілкування з близькими людьми і однолітками. Якщо мовлення дитини двох-трьох років пов'язане головним чином з тим, що вона безпосередньо сприймає те, що робить у цей час, то дошкільник прагне вже вести розмову і про ті речі, які він може собі уявити, скажімо, під впливом прослуханої казки, розповідей дорослих або власних попередніх спостережень. Це означає, що дитина цього віку здатна вже переходити від ситуативного мовлення до мовлення зв'язного.

У 5-6 років мовлення дітей стає багатшим як за своїм змістом, так і за обсягом словника, удосконалюєть­ся і граматична форма їх мовної діяльності. Розповідь дорослих, казку дитина цього віку прагне передати свої­ми словами, вживаючи часом досить химерні словосполу­чення, нові вигадані нею назви речей, визначення.

Мовлення дітей цього віку, звичайно, далеко недосконале. В їх мові часто спостерігаються парафрази; замість і назв   речей  чи   явищ  вони   пояснюють   їх   призначення (ніж -- це те, чим різати, лопата -- чим копати). Вимова звуків у них здебільшого виразна, лише зрідка діти не­правильно вимовляють окремі звуки і то переважно тоді, коли   на   це   не звертають достатньої уваги батьки чи вихователі. Помітно вдосконалюються граматичні форми мовлення, діти вміють відмінювати слова,  менше помиляються у   закінченнях  іменників   і  прикметників.   Змінюється і ставлення  дитини  до  свого  мовного  процесу. Як правило, діти шести-семирічного віку вміють виділяти звуки в словах,   починають  читати  без спеціального систематичного навчання.  Дитина  робить  перші  спроби зрозуміти граматичні  особливості  мовлення,  усвідомити, треба  говорити  саме  так,  а  не  інакше,  і виявляє розуміння припущеної помилки.

Це створює умови для дальшого удосконалення мов­и   дошкільника   і   підготовки   його   до   навчання   в мі. Не можна залишати без уваги жодне неправильно е слово або зворот, бо ж переучувати дитину потім у школі буде важко.

У тісному зв'язку з розвитком мовлення перебуває і розвиток мислення дітей.

Розвиток   мовлення   дошкільника   старшого   віку   дає можливість робити узагальнення щодо навколишніх мсті й і явищ, а це стає передумовою для понятійного я, початкові елементи якого спостерігаються вже у 4-5 років.   Елементи   свідомого   мислення   спостерігаються   ще   в   ранньому   віці.   Проте   мислення   дитини молодшого дошкільного віку тісно зв'язане з тими конкретними ситуаціями, в яких вона перебуває,  і лише в середньому   дошкільному   віці   воно   поступово   втрачає ситуативний характер.

А діти старшого дошкільного віку вже досить добре орієнтуються в   просторі: «тут», «там», «сюди», «туди» - для них це  не  порожня фраза,  а  вказівка на напрям, віть розуміють такі тонкі поняття, як співвідношення предметів:   «ззаду»,   «спереду»,   «під»,   «над»,   «коло». І не тільки словесно характеризують їх, а й зображають на малюнках, у грі, конструкторській діяльності. До 6--7 років просторові уявлення дитини вже достатньо об'єктивуються в словах, що свідчить про готовність до навчання в школі.

Із збагаченням змісту дитячого мислення змінюються форми. Мислення дошкільника 5-6-річного віку набуває відносної самостійності, яка спрямована на досягнення бажаного практичного результату. Перед дити­ні тепер вже можна ставити нескладні пізнавальні завдання: пояснити, чому птахи в'ють гнізда на високих деревах і під стріхою; чому тріска плаває, а цвях тоне; чому качка плаває, а курка ні і т. д. Через спостереження з дитина починає складати свої судження, приходить до певних висновків. Так у дитини виникають найпростіші форми індуктивних і дедуктивних умовисновків.

Характерною особливістю мислення дошкільника ли­шається його конкретно-образний характер. У своїх міркуваннях дитина, як правило, спирається не на абстрактні поняття, а на наочні образи, на те, що сама особисто спостерігала, помічала у предметах (розміри, форми, кольори) та подіях. Але мислення дитини розвивається не само собою. Щоб збудити думку дитини, треба поставити перед нею певне завдання, в процесі розв'язання якого вона могла б спиратися на раніше здобуті знання і вміння, застосувати їх у нових умовах.

Як показали дослідження психологів і педагогів (Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, О. В. Запорожець, Л. І. Божович), при педагогічне до­цільних методах навчання дошкільники здатні викону­вати окремі логічні операції, які раніше вважали по­сильними тільки дітям шкільного віку. Дошкільник при розгляді малюнка може відповісти лише на запитання «Що тут намальовано?». Тепер же з'ясовано, що, коли вміло спрямовувати увагу дитини, «орієнтувати її на розгляд змісту картини, її складових частин, то вона спроможна вже дати і певну оцінку картини, висловити думку про те, що їй подобається і що не подобається в ній.

Значні труднощі для мислення дошкільників становлять причинні зв'язки предметів і явищ навколишнього світу, їм ще важко усвідомити, побачити, розкрити причинні зв'язки і залежності. Але вони прагнуть пізнати їх, саме тому діти молодшого дошкільного віку весь час запитують: «Чому?», «Як?»

У розумовому розвиткові  дошкільника  важливе   значення має вироблення здатностей до узагальнень і абстра­гувань у доступних його вікові формах. Це особливо сто­сується дітей старшого дошкільного віку. Нові програми виховання  в   дитячому  садку  приділяють  цьому  велику увагу у  зв'язку  з  підготовкою  дітей  старшої  групи  до школи,   де   вже   в   початкових   класах   ставляться   перед ними серйозні розумові завдання.

Особливості розвитку почуттів у дітей дошкільного віку

Дошкільні роки життя дитини залишають у неї глибокий слід; часто спогади, переживання  дитинства   зберігаються   на  все життя.

У  кожної  дитини  свої  переживання, радощі і смутки, уподобання і прагнення, діти не завжди вміють висловлювати їх, не завжди наважуються поділитися ними з дорослими.

Емоційне життя малої дитини виявляється передусім у її  «задоволенні»  чи  «незадоволенні». Уже в переддошкільному віці дитина відчуває почуття задоволення від того, що коло неї є люди, свійські тварини, вона починає нервувати, залишаючись на самоті. А в дошкільному віці прагнення дитини до спілкування з людьми швидко набуває соціальної спрямованості -- зароджуються почуття симпатії,    задоволення тим,    що   з   нею   розмовляють, граються,   спільно  щось  роблять;   виявляється  прив'язаність, товариськість і дружба, а за цим і своєрідна солідарність,   коли   дошкільник   виступає   на   захист   свого товариша, якого хтось скривдив. Це дає широкі можливості дитячому садку і сім'ї виробляти в дитини потрібні вальні якості.

Дитина починає вже вчитися керувати своїми почут­ім, приборкувати свої бажання і примхи. Коли проду­мано вправляти дитину у подібній регуляції емоційного життя, то це зрештою виробить у неї корисні моральні їси і позитивні якості характеру.

За своїм змістом і спрямованістю почуття дітей молод­иш  дошкільного  віку обмежені.  Почуття  красивого  у ще нестійке і неглибоке, тому і вплив його на формування особистості незначний. Більш глибокі сліди залишають  моральні  почуття,   сформовані  умовами  життя дитини, її діяльністю і впливом близьких дорослих. Але і  ці   почуття  у  дошкільника  цього  віку  ще  неглибокі. У дітей 3--4-річного віку, наприклад, ще нема почуття відповідальності за доручену їм роботу.  Емоційну реакцію в  цьому випадку може  викликати лише  ставлення того,  хто  доручив   їм  цю  роботу,-- схвалення  чи   осуд. У 4-5 років виникають уже складніші моральні почуття, зумовлені формуванням у дітей елементарних мораль­ній уявлень про те, що вважається хорошим і що поганим. Успішне   виконання   дитиною   доручень   дорослих викликає у неї задоволення і радість, коли її дії схвалюють. І навпаки, порушення нею вимог, поставлених і дорослими, особливо вихователем дитсадка, здебільшого викликає у неї незадоволення, почуття сорому.

Лише поступово, у 6--7-річному віці, ці почуття набувають характеру  певних  етичних  норм.   Дитина  привчається чемно поводити себе серед людей, бути слухняною, сумлінно виконувати доручену їй роботу. У дошкільників старшого віку починає виявлятися внутрішня мотивація вольової спрямованості моральних почуттів (справедливість, чесність, вдячність, обов'язок). Однак вольові зусилля їх ще не досить стійкі, спрямовані вони на найближчу перспективу. Відповідати за віддалені наслідки своїх дій дошкільник ще не може, хоч йому вже й властиві зачатки самоконтролю.

Важливою передумовою вироблення навичок моральної   поведінки   і   розвитку   естетичних   почуттів   у  дітей дошкільного   віку   є   розуміння   прекрасного   в   природі, музиці, співах, малюванні, творчих іграх, праці. Почуття прекрасного   сприяє   емоційному   піднесенню   діяльності дитини у грі і праці, підвищуючи вплив самої діяльності на формування особистості дитини.  Через гру й працю діти   ознайомлюються   з   життям   радянських   людей,   їх трудовою діяльністю, її наслідками, а це породжує любої до свого народу, до Батьківщини, виховує почуття поваги до  людей праці.  В іграх, на прогулянках у природу, розвагах,   художній  самодіяльності   формується  в   дітей почуття прекрасного, виникає милування красою природи мистецтва.

На розвиток почуттів дитини дошкільного віку великою мірою впливають умови життя її в сім'ї, навколишня   дійсність,   правильна   організація  виховної   роботи дитячому садку.  Педагогічно керувати розвитком почуттів  дошкільника -- значить  вчити  його  правильно  розуміти і емоційно сприймати навколишню дійсність, глибока переживати доступні йому явища природи і суспільного життя. А цього можна добитися, коли вихователь у роботі  з дітьми  завжди прагнутиме розкрити перед ними емоційні  забарвлення,  красу  тих явищ і  предметів, дитина сприймає, допомагатиме їй правильно розуміти глибоко переживати їх.

3. Формування особистості в дошкільному віці

Під виливом умов життя і виховання уже в ранньому віці у дитини починають складатися деякі звичні форми поведінки і ставлення до близьких людей, які згодом перетворюються у  стійкі риси характеру.   Уже  в  рік-два дитина має свій «норов», своє «я», що виявляється в її прагненні досягти того, чого вона хоче,-- дістати іграшку, гратися нею самостійно тощо.  З часом ця  «натура» ви­пас: виразніше.

Перебування дитини в дитячому садку створює широкі можливості для дальшого формування її особистості. Життя в  дитячому колективі  зумовлює  нову  мотивацію її   поведінки,   привчає   узгоджувати   свою   діяльність   з діяльністю інших дітей, разом гратися, додержуючи вимог режиму. Дитячий садок залишає глибокий слід у формуванні особистості   дитини,    що   відчувається   протягом усього періоду дитинства.

Важливу роль у формуванні особистості дошкільника відіграє сім'я, яка є тим природним первинним осередком суспільства, де ростуть і міцніють фізичні й духовні сили дитини. Любов і піклування про дитину зближують її з батьками, вона прагне наслідувати їх у всьому. Саме м сім'ї дитина може випробовувати свої сили, перевірити реальність своїх прагнень, дістати схвальну чи негативну оцінку своїх вчинків, формувати свою самосвідомість, своє «я».

«Уся таємниця сімейного виховання,-- писав П. Ф. Лесгафт,-- у тому й полягає, щоб дати дитині можливість самій розвиватись, робити все самій».

Особливо важливе значення для формування особистості дитини дошкільного віку мають її моральні переконання. Вони зумовлюють напрям розвитку потреб дитини, її інтересів і прагнень. Цьому сприяє розширення знань дитини про норми поведінки. Моральні переконання дошкільника формуються поступово, починаючи з раннього дитинства під впливом умов життя і наслідуваннядорослих. Спостереження за поведінкою старших, бесіди! батьків і вихователів про те, як треба поводити себе у взаєминах з дорослими людьми, у колективі ровесників, як ставитись до вимог старших і їхньої допомоги -- все це сприяє виробленню у дошкільника стриманості, слухняності, вдячності, привчає до відповідальності за виконання доручень старших.

Важливе значення у формуванні особистості дошкіль­ника має спрямованість її діяльності, виховання потреб, інтересів, прагнень. Особливо важлива роль потреб, які спонукають дитину до активної дії, до задоволення своїх прагнень. Чим сильніша потреба, яку відчуває дитина,; тим активніше буде викликана нею діяльність. Дитина, в якої виробилась потреба точності в грі, бажає повторно провести дію гри, не чекаючи вказівки вихователя.

На потребу активізувати ігрову діяльність дитини вказували К. Д. Ушинський, Н. К. Крупська, О. М. Горький, А. С. Макаренко та інші, підкреслюючи провідну роль гри у всебічному розвиткові дітей, починаючи з ран­нього віку. Гру дітей вони розглядають як основний вид їх фізичної і розумової діяльності.

Великого значення грі надавав видатний фахівець у справі фізичного розвитку дітей П. Ф. Лесгафт, розгля­даючи її як вправу, за допомогою якої дитина готується до життя. Ігри, на думку Лесгафта, становлять найкорис­ніше заняття для дитини, в процесі якого в неї виробляються потрібні для життя навички і звички, почуття задоволення. Школою підготовки дітей до життя називав гру і А. С. Макаренко, доводячи, що якою дитина буде в грі, такою вона може бути потім і в праці. «У кожній хорошій грі,--каже він,-- є насамперед робоче зусилля та зусилля думки».

Важливим  фактором  формування  особистості  дитини є її участь у посильній праці. Дитина, яка постійно до помагає   батькам   у   нескладних   роботах  у   домашньому господарстві, поступово набуває вміння працювати, став працьовитою. Особливу увагу слід приділяти виробленню! у дошкільника соціальне корисних потреб -- додержувати чистоти, охайності, точно виконувати доручення старших, допомагати малятам, людям похилого віку, хворим тощо.

Формування особистості дошкільника тісно пов'язане з розвитком його здібностей та нахилів. Ці якості особливо яскраво виявляються у самодіяльності дошкільників. здібності  і  нахили дитини самі  по  собі  не  розвиваються,  їх треба всіляко підтримувати, створюючи для цього   відповідні   умови.    Треба   вчити   дитину   вміння спостерігати навколишню дійсність і правильно відображати її на малюнку, у колекціонуванні, конструюванні, відтворювати її в музичній грі, співах і танцях. Всебічний розвиток здібностей дошкільника сприятиме успіш­ну засвоєнню знань з різних галузей в процесі шкільного навчання.

Не менш важливим у формуванні особистості дошкільника с вироблення позитивних рис характеру і навичок культурної поведінки в сім'ї і серед людей. Зрозуміло, що в кожної   дитини,   залежно   від   її   темпераменту,   умов і діяльності, формуються свої індивідуальні риси характеру, які відрізняють її від інших дітей. Але риси характеру  дитини  не  є  раз  і  назавжди  сформованими, належать  від виховання  і  можуть  змінюватись  у бажаному напрямі.

З ранніх років життя у дитини починають формуватися риси особистості, залежно від того, які переживання й кас в неї середовище. Вона ще й не розуміє своїх переживань, але вони залишають слід надовго, іноді на життя  (страх, постійне роздратування, невдоволення). Саме в дитинстві переживання особливо гострі, а розум дитини ще не підготовлений до того, щоб правильно оцінити все, що оточує її, хвилює, викликає інтерес, створює настрій.   У  дитинстві,   як  правильно   зауважує С. Михалков, немає непомітних пригод. Якась дрібниця може виявитись важливою подією для дитини, назавжди зафіксуватися в її пам'яті і відіграти свою роль -- погану і хорошу. Звичайно, ці «сліди» можна підправити -- доповнити чи перевиховати, але краще застерігати дитину від негативного впливу,  ніж потім перевиховувати її в школі.

Всяку дитину можна виховати чуйною і ласкавою, сміливою і правдивою. Правда, іноді можна почути від батьків та вихователів дитячого садка, нібито поведінка дитини повністю залежить від особливостей її темпераменту, а не від виховання. Якщо дитина нестримана, збуджена, егоїстична, груба, то такою, мовляв, вона вийде і в життя. Це помилкова думка. Якщо дитину привчили до того, що все робиться тільки для неї, не вимагають від неї робити щось для інших, вона ви­росте егоїстичною, нечуйною до людей. Правильне ж ви­ховання робить дитину будь-якого темпераменту вихова­ним.