Основи соціалізації ...

Питання 1.    Педагогічні засади процесу соціалізації

Особливої уваги набуває визначення педагогічних умов, які сприяють успішній соціалізації дитини в закладі освіти взагалі і в спеціальному закладі освіти зокрема. При цьому особистість на різних стадіях (етапах) соціалізації повинна передусім розглядатися як об’єкт, який здібний змінюватися під впливом спеціально створених педагогічних умов і своєї соціальної активності в результаті діяльності та поведінки. Цілі конкретної педагогічної ситуації повинні відображати загальні цілі, пов’язані з формуванням соціально активної особистості взагалі. Педагог і учні повинні сприймати цілі діяльності як соціально значущі, спрямовані на формування у дітей активної, свідомої й самостійної позиції і поведінки в межах суспільства. При визначенні проблеми соціалізації та досягнення позитивних її результатів, необхідно підкреслити, що з боку педагога способи реалізації соціальних цілей повинні розглядатися як методи навчання і виховання, а з боку учнів – як дії та операції, завдяки яким і досягаються ці цілі. Ось чому значна увага повинна приділятися саме оптимальному вибору методів організації діяльності дітей.

Отже, виходячи з точки зору педагогіки, формування соціально активної особистості в процесі її соціалізації відбувається в результаті застосування системи педагогічних ситуацій в умовах загального процесу навчання і виховання, які включають в себе соціальні та суспільно значущі цілі, оптимальні форми, методи і прийоми.

Процес соціалізації дітей може відбуватися в різних педагогічних формах: індивідуальній, груповій, фронтальній – залежно від цілей і сутності роботи. Всі ці форми (одні менше, інші – більше) мають місце на кожному з етапів соціалізації. Так, на стадії адаптації, особливо в преддошкільному і дошкільному віці, першочергове значення набувають групові (колективні) форми соціального освоєння навколишнього світу. На стадії індивідуалізації більше проявляється індивідуальна форма, що і зрозуміло, оскільки в основі лежить бажання підлітка виділити себе серед інших, а також «неприйняття» і критика суспільних норм, сприйняття їх через призму свого «Я».

На етапі інтеграції головними формами педагогічного процесу стають групова (колективна), причому в більшому ступені, ніж на етапі адаптації. Це також зрозуміло, оскільки юнак активно починає співпрацювати з певною групою, пропонує себе з усвідомленими якостями і з надією, що ці його можливості будуть гідно оцінені. Саме тому індивідуальна форма педагогічного впливу також залишається головною.

На трудовій стадії відбувається певна рівновага: індивідуальна, групова і фронтальна форми педагогічного впливу стають однаково значущими як в засвоєнні особистістю соціального досвіду, так і в його відтворенні на основі прояву своєї індивідуальності.

Соціалізація людини, як було зазначено, відбувається передусім через її діяльність. Одні види діяльності є головними на певній стадії та мають більше значення для подальшого розвитку особистості в процесі соціалізації, інші – менше. Важливим етапом формування дитини в процесі її адаптації є ігрова діяльність, гра, яка є соціальною за своїм походженням і соціальна за своїм змістом.

На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволодіння суспільно значущими способами дій з предметами. В дошкільному віці головною діяльністю стає гра в її найбільш розгорнутій формі – рольова гра. Завдяки особливим ігровим прийомам, дитина моделює соціальні відносини між людьми. При цьому рольова гра виступає як діяльність, в якій відбувається орієнтація дитини в сенсі діяльності людини взагалі, що спонукає її до суспільно значущої діяльності, знаходження свого місця в «мікросоціумі» і підготовляє до шкільного навчання.

Для розумового розвитку дітей шкільного віку, подальшої їх соціалізації основного значення набуває навчання, яке стає головною діяльністю в цей період. Слід окремо зазначити, що саме через навчання будується вся система відносин дитини з оточуючою дійсністю і людьми, а також особистісне спілкування в сім’ї.

Ось чому навчання, педагогічні прийоми впливу на учнів набувають особливої уваги на цьому етапі в процесі їхньої соціалізації. Це в першу чергу стосується школярів з особливими потребами, оскільки від їх перебування в освітньому закладі, від застосування дійової корекційно-виховної роботи, спеціальної системи впливу на учнів залежить, яким чином вони пристосуються до умов оточуючої дійсності, соціального середовища, відповідно до своїх особливостей. Тільки педагогічний колектив спеціального освітнього закладу, «озброєний» новітніми технологіями, виваженими методами і прийомами з урахуванням сучасних вимог і потреб суспільства може професійно підтримувати учня, його індивідуальний стиль діяльності чи навпаки – переборювати, якщо він буде негативним. Між тим, розвиток індивідуальності в учнів дає підстави вирішити дуже важливе завдання – подолати ті вкрай негативні прояви оточуючої їх дійсності (діяльності, в якій вони задіяні, соціальної групи, в якій вони перебувають), які заважають дитині реалізувати в процесі соціалізації існуючі можливості та досягти відносно високих показників її ефективності.

При цьому особливе значення має цілеспрямований добір змісту навчання та використання його корекційних можливостей.

Дуже важко виділити основну діяльність в підлітковому віці. Це пов’язано з тим, що головною в цей період залишається навчальна діяльність. Утім, як було встановлено, у підлітковому віці виникає і розвивається особлива діяльність – діяльність спілкування, основним змістом якої є інший підліток, як людина з певними особистісними якостями. В процесі спілкування відбувається більша орієнтація на норми відносин дорослих людей та їх освоєння. Ось чому провідною діяльністю в цей період розвитку дитини є діяльність спілкування. Для старших підлітків головною стає навчально-професійна діяльність, для людей зрілого віку – професійно-трудова  діяльність.

Отже, в залежності від діяльності, яка є головною в певному віці і на певній стадії соціалізації, добираються відповідні засоби, методи, прийоми, організаційні форми впливу, які сприятимуть успішній соціалізації учнів.

Соціалізація здійснюється за допомогою широкого набору засобів, специфічних для конкретного суспільства, соціального прошарку, віку людини. До них можна зарахувати, наприклад, способи вигодування дитини і догляду за нею; методи заохочення і покарання в родині, у групах однолітків, у навчальних і професійних групах; різноманітні види і типи відносин в основних сферах життєдіяльності людини (спілкування, гра, спорт) та ін. Що стосується методів, то основні три групи (словесні, наочні, практичні) можуть бути використані в процесі соціалізації на кожному з основних етапів, все залежить від мети навчання (впливу на особистість) і від того конкретного змісту діяльності педагога і учня, в якому вона реалізується. Особливого значення набуває проблемне навчання як засіб формування соціально активної особистості в процесі соціалізації.

При цьому виникає завдання пошуку саме таких прийомів створення проблемних ситуацій, за допомогою яких можна найбільше реалізувати мету формування соціально активної особистості.

           Також ефективними прийомами соціалізації можуть бути: заохочення і покарання, оцінки (експертні оцінки). Слід зазначити, що оцінки – універсальний механізм соціалізації і соціального контролю. Крім того, вони дають можливість проводити соціальну селекцію, тобто сортирувати людей на успішних або неуспішних на одній із стадій соціалізації, а саме – навчання новим знанням.

            Таким чином, використання методів і прийомів тільки тоді буде ефективним, якщо вони будуть спрямовані на соціальний зміст діяльності. Ось чому особливої актуальності набуває питання перебудови змістової частини навчання і реальної діяльності учнів, завдяки яким у них з’явиться інтерес до сучасного життя і праці, а також виникне розуміння необхідності цього процесу як для майбутнього , так і теперішнього життя.

 

 

Висновки:

1. На сучасному етапі розгляд проблеми соціалізації відбувається у контексті педагогічної науки. При цьому педагогічна діяльність розглядається як єдність освіти, виховання і соціалізації.

2. Соціалізація, як педагогічне явище, бере за основу розвиток і становлення особистості.

3.  Забезпечення соціалізації дитини здійснюється в межах «відкритої» соціально-педагогічної системи, сутність якої складає цілепокладання (цілі, завдання, функції), зміст, технології (засоби, форми, методи, прийоми).

4.   Найбільше впливають на процес соціалізації дитини школа і сім’я.

         

Питання 2.     Проблема соціалізації учнів з особливими потребами

                          в спеціальній педагогіці

 

У теорії і практиці навчання дітей з особливими потребами  неодноразово ставилося питання розв’язання проблеми соціалізації. Це пояснюється тим, що на сучасному етапі, внаслідок погіршення соціальних умов життя, збільшується кількість дітей з інвалідністю, спостерігається значна поширеність станів психічного недорозвинення і, особливо, форм інтелектуальної недостатності, які стають для суспільства додатковим джерелом серйозних проблем. Внаслідок особливостей психічного та інтелектуального розвитку, такі діти швидко потрапляють під негативний вплив різних соціальних проявів, «вуличних друзів», що проявляється в їхній схильності до дезадаптаційної поведінки, шкідливих звичок взагалі. В результаті частина дітей так званої «групи ризику» з часом підпадає під категорію дітей з тяжкими порушеннями розвитку і без спеціальної допомоги самостійно розв’язати соціальні проблеми не в змозі. Як наслідок, відбувається багаторазове збільшення кількості «проблемних» членів суспільства. Ось чому, теоретично і практично доведено, що посилена увага до соціалізації учнів з обмеженими можливостями здоров’я є необхідною умовою соціального оздоровлення суспільства.

Одним з основних завдань навчання і виховання дітей з психофізичними порушеннями стає формування їхньої особистості, оптимальний розвиток потенційних можливостей, підготовка і включення дітей в соціальне середовище у якості повноправних членів. Оскільки соціалізація розглядається як умова становлення особистості, на перший план виходить проблема пошуку ефективних і дієвих механізмів забезпечення соціалізації таких дітей, що особливо актуально в нових соціально-економічних умовах трансформації суспільства. Слід зазначити, що проблема соціалізації дітей з особливими потребами, передусім з інтелектуальними порушеннями, у вітчизняній спеціальній педагогіці була розкрита в науковому дослідженні І.Татьянчикової [3].

Практика спеціальної школи показує, що питання соціалізації дітей з особливими потребами в останні роки розв’язуються все складніше, хоча її цілі й завдання є досить зрозумілими.

Саме тому перед педагогічною практикою все гостріше посідає завдання – допомогти учням у соціальному зростанні, набутті ними соціального досвіду, підготовці до самостійного життя й успішної інтеграції у суспільство, що можливо за умови спеціального психолого-педагогічного забезпечення процесу соціалізації дитини відповідно до повноти характеристик, і передусім в умовах спеціального закладу освіти.

Отже, проблема соціалізації особистості залишається складною, її аспекти потребують подальшого  розроблення, оскільки в практиці роботи педагогічних колективів її питання реалізуються недостатньо.

Таким чином, дослідження проблеми соціалізації особистості школяра з особливими потребами виступає актуальним на сучасному етапі розвитку дефектологічної науки, потребує негайного реагування і вимагає більш детального її аналізу. Виникла необхідність у розробленні якісно нових підходів до соціального виховання дітей з особливими потребами з урахуванням численних соціальних факторів, специфіки розвитку особистості дитини на різних вікових етапах, у різних сферах мікросередовища.

Між тим, рівень вивченості проблеми соціалізації у сучасній українській корекційній педагогіці навряд чи можна визначити таким, що задовольняє суспільні потреби. Продовжує домінувати звужений підхід, який розглядає соціалізацію як формування знань, певних умінь, підготовку до професійно-трудової діяльності, що стосується як дітей з особливими потребами взагалі, так і з інтелектуальними порушеннями зокрема.

Це зумовлює необхідність подальшого її теоретичного осмислення та прийняття відповідних практичних педагогічних рішень, які б сприяли більш інтенсивному формуванню у дітей з особливими потребами найважливіших  соціально спрямованих компетентностей, які забезпечать їх соціалізацію.

Між тим, в спеціальній педагогіці представлена значна кількість досліджень, які у певній мірі відносяться до зазначеної проблеми. Це передусім дослідження особливостей процесу адаптації, зокрема соціальної (А.Висоцька, С.Конопляста, А.Раку, В.Синьов та ін.); соціально-психологічної (Ю.Бистрова, О.Василенко, В.Ерніязова, Н.Коломінський, І.Матющенко, О.Хохліна та ін.); соціально-трудової (О.Агавелян, В.Бондар, Г.Мерсіянова, О.Хохліна та ін.). У працях В.Бондаря, В.Карвяліса, Я.Краваліса, В.Левицького, К.Турчинської та ін. розглядаються питання професійної підготовки та професійного становлення учнів з інтелектуальними порушеннями. Крім того, в дослідженнях (Ю.Бистрова, Л.Виготський, Н.Коломінський, Т.Ліщинська, Ж.Намазбаєва, Н.Стадненко та ін.) виявлено певні особливості самосвідомості і самооцінки дітей цієї категорії, що характеризують процес їхньої індивідуалізації, а також особливості рольової поведінки та засвоєння учнями соціальних ролей (Л.Горбенко), які мають відношення до представленої проблеми.

Дослідження різних аспектів соціалізації переконливо доводять, що розв’язання проблеми у цілому залежить від розв’язання педагогічних, зокрема методичних питань, пов’язаних з практикою спеціальної організації корекційно-розвивального навчання і виховання школярів з особливими потребами.

Стверджується, що спеціальне корекційне навчання і виховання, спрямоване на забезпечення соціалізації учнів з інтелектуальними порушеннями, сприяє становленню їх особистості, розв’язанню завдань повноцінного існування в соціумі. При цьому головними напрямами сучасної системи соціально-педагогічної діяльності у сфері спеціальної освіти і соціального захисту дітей з обмеженими можливостями повинні стати конструювання механізмів компетентного сприяння у кризових ситуаціях, створення гуманних відносин у соціумі, організація інноваційних форм інститутів допомоги.

Тому на перший план виходить практична допомога дітям з особливими потребами у реалізації прав на включення в усі аспекти суспільного життя, на незалежне життя, самовизначення, свободу вибору, які мають і всі інші люди.

З цього приводу І.Цукерман звертає увагу на те, що головна проблема дитини з о особливими потребами полягає у її своєрідному зв’язку з оточуючим світом, який проявляється в обмеженості мобільності, бідності контактів з однолітками і дорослими, в обмеженості спілкування з природою, доступу до культурних цінностей, а іноді – і до елементарної освіти. Ця проблема, на думку автора, є не тільки проявом суб’єктивного фактора (соціальне, фізичне і психічне здоров’я), але й результатом існуючої соціальної політики і стереотипної негативної суспільної свідомості, що ослабляє соціальну значимість дитини, відособлює її від нормального здорового дитячого оточення, посилює нерівний соціальний статус, погіршує загальний стан і самопочуття дитини, яка усвідомлює свою неконкурентно здатність, нерівність, в порівнянні з однолітками.

Основною передумовою успішного вирішення актуальних проблем соціалізації дітей з особливими потребами є державна політика. На це особливу увагу звертає А.Капська, яка виділяє в цьому питанні загальні закономірності, а саме: зміну сутності державної політики стосовно таких дітей і вироблення певних механізмів для її реалізації. Автор підкреслює, що важливим завданням держави є створення умов для забезпечення соціальної захищеності людей з інвалідністю, для їхнього індивідуального розвитку, реалізації свого потенціалу. За останні роки в державі та суспільстві визначилися позитивні тенденції в галузі соціальної політики стосовно дітей з особливими потребами та їхніх сімей. Розроблено низку документів, згідно з якими державні структури покликані здійснювати заходи, спрямовані на створення умов для соціальної реабілітації осіб з інвалідністю. Втім, зауважує А.Капська, особливості і напрями практики соціально-педагогічної роботи потребують певного і більш детального обґрунтування. Одним із найбільш важливих елементів теорії є закономірності, які обумовлюють їх сутність і зміст у практиці роботи з дітьми з особливими потребами, чим визначаються стратегічні шляхи впровадження наукових досягнень.

Ось чому проблему соціалізації дитини потрібно розглядати під іншим, стосовно сучасних вимог розвитку суспільства, кутом зору. Нова парадигма поглядів на таку дитину, набуття нею соціальної зрілості, повинна будуватися з урахуванням наступних питань:

–                дитина з особливими потребами – частина і повноправний член суспільства, який хоче, повинен і може приймати участь у суспільному житті;

–                дитина з особливими потребами може мати певні здібності і таланти, розвивати їх і приносити користь суспільству, втім, в цьому їй заважає нерівність можливостей;

–                дитину з особливими потребами слід розглядати не як пасивний об’єкт соціальної допомоги, а як людину, яка постійно розвивається і має право на задоволення різних соціальних потреб;

–                держава повинна піти назустріч соціальним потребам такої дитини не тільки у наданні певних пільг і привілеїв, але й у можливості одержати допомогу з боку соціальних установ, навчальних закладів, дія яких спрямована на забезпечення її соціалізації та індивідуального розвитку.

Виходячи з цього, метою цієї роботи з дітьми цієї категорії, на що особливо робить акцент І.Цукерман, повинне стати сприяння в поліпшенні якості життя, захист і уявлення їхніх інтересів, створення умов для вирівнювання можливостей таких дітей, що полегшує їх інтеграцію у суспільство, створює передумови для незалежного життя. Слід зазначити, що на сучасному етапі ідея «незалежного життя» стає ядром концепції програми соціалізації, яку за основу повинні прийняти соціальні установи, навчальні заклади, реабілітаційні центри. При цьому, згідно з поглядами ряду авторів  (В.Засенко, А.Капська, А.Колупаєва), незалежне життя передбачає зняття залежності від проявів недуги, ослаблення у зв’язку з цим відповідних обмежень, становлення і розвиток самостійності дитини, формування в неї умінь і навичок, необхідних для повсякденного життя, що дасть змогу повноцінного існування і життєдіяльності в соціумі.

Утім, подолати цю соціальну обмеженість можливо виключно засобами освіти і навчання. При цьому навчання потрібно бути не традиційне, а спеціально організоване, особливим чином спрямоване на використання «обхідних шляхів соціалізації», досягнення освітніх завдань, які в умовах норми реалізуються традиційними засобами.

Як свідчать дослідження (В.Бондар, В.Синьов), чим успішніше вирішуються ці завдання засобами освіти, тим вищі потенційні можливості дитини з особливими потребами до інтегрування в суспільство, тим більше вона підготовлена до дорослого самостійного життя, тобто соціально компетентна. З цього приводу В.Бондар особливо підкреслює значущість освіти для дітей з обмеженими можливостями здоров’я, в процесі якої у суспільства формується усвідомлене ставлення до них, як до найвищої соціальної цінності. На жаль, не завжди усвідомлюється роль і значення забезпечення соціалізації дитини засобами освіти. Коли йдеться про соціалізацію засобами освіти, навчання, мається на увазі поновлення дитини у правах на соціальне наслідування, тобто на наслідування культурно-історичного досвіду людства і суспільства в цілому, а також його відтворення у самосвідомості особистості.

Соціальне виховання дитини в умовах спеціального закладу освіти в цьому контексті розуміється як сплановане створення умов для цілеспрямованого розвитку в процесі її соціалізації, оскільки наслідування соціального досвіду дитиною відбувається лише засобами освіти і у сфері освіти.

Утім, на думку А.Капської, соціалізацію дитини не можна розглядати у відмежуванні від сім’ї, яка зобов’язана сприяти розкриттю її реабілітаційних можливостей. Додаткові знання стосовно світу, соціального і побутового оточення, соціальних взаємовідносин у суспільстві і т. ін. дитина засвоює саме в процесі свого життя у сім’ї. Але діти, які виховуються в спеціальних закладах інтернатного типу, позбавлені впливу сім’ї, що призводить до неможливості повноцінного входження вихованців до соціуму та їхньої рівноправної участі в соціальних відносинах. Як наслідок, відбувається порушення процесу соціалізації учнів з особливими потребами. У цьому зв’язку відмічається, що завданням усіх закладів соціальної допомоги і підтримки дітей є допомога їм вижити, навчитися вести самостійний спосіб життя, навчити жити в суспільстві, але не замінювати їм батьків, систему виховання у сім’ї. Вище зазначені автори вказують також на основний недолік перебування дітей у спеціальному закладі, який полягає у тому, що діти, знаходячись в умовах спеціальної школи інтернатного типу, постійно відчувають вплив колективу, жорстко регламентованого життя, що призводить до соціальної розбалансованості, депривації, тобто відсутності або обмеженості можливостей задоволення життєво важливих потреб. На їхню думку, це основний фактор, який травмує особистість дитини.

Слід зазначити, що спеціальна школа є навчальним закладом, тому робить упор, перш за все, на освітні функції, належним чином не акцентує увагу на функціях сім’ї як інституту соціалізації. Проте, на дітей, які виховуються в спеціальному закладі освіти, є обмеженим вплив сім’ї, в якій вони впродовж свого життя набувають певні соціальні знання і засвоюють соціальні взаємовідносини в суспільстві. Тому стають неможливими повноцінне входження дітей в соціум та їх рівноправна участь у соціальних відносинах. Необхідно також підкреслити, що індекс самостійності учнів спеціальних шкіл є дуже низьким. Ця проблема сьогодні стає особливо гострою, оскільки дитина неспроможна виконати навіть нескладне завдання без допомоги і контролю дорослого, в неї формується постійне бажання відповідати вимогам педагога. Як наслідок, у дітей практично не формуються уявлення про матеріальні взаємовідносини людей.

Утім, незважаючи на різноманіття підходів і поглядів на проблему соціалізації дитини з особливими потребами, більшість авторів вважає, що одним з основних завдань навчання і виховання таких дітей є становлення особистості кожного в цілому, оптимальний розвиток їх потенційних можливостей, підготовка і включення в соціальне середовище. І здійснювати це насамперед необхідно в умовах спеціального закладу освіти, який бере на себе ці функції. Від усвідомлення педагогічним колективом всієї важливості зазначених завдань, ефективного забезпечення корекційно-виховної роботи впродовж всього навчання дитини у школі, напряму залежить ефективність і кінцевий результат соціалізації – становлення дитини як неповторної особистості і можливість її повноцінного існування в соціумі.

Ось чому особливо підкреслюється, що сучасні спеціальні заклади освіти вимагають докорінного переосмислення парадигми виховання соціальної зрілості школярів з особливими потребами, освоєння прогресивних технологій духовного становлення особистості учня, створення умов для самореалізації його сутнісних сил у різних видах творчої діяльності. Мова йде про принципово нові педагогічні ідеї, концепції, технології, в центрі яких особистість дитини з її потребами і інтересами, життєвими проблемами і драмами.

Проте, дослідники здебільшого розглядають питання соціалізації дітей з вадами розвитку в широкому розумінні, акцентуючи увагу на значенні набуття ними соціального досвіду, необхідності повноцінного включення в життя суспільства, визначають необхідність змінення державної політики стосовно таких дітей. Слід відмітити, що незважаючи на визнання важливості соціального становлення дітей з обмеженими можливостями, питання конкретних напрямів, шляхів і засобів, педагогічного забезпечення соціалізації дітей залишаються не до кінця розробленими.

Як було зазначено вище, у більшості наукових праць розглядаються саме аспекти підвищення ефективності адаптації дітей до змінних умов життєдіяльності, насамперед, соціально-трудової, які напряму пов’язуються з проблемою соціалізації.

Отже, аналіз літератури показує, що трудове навчання і виховання в умовах спеціального закладу освіти стають основою для підготовки учнів з обмеженими інтелектуальними можливостями до праці і самостійного життя. У цілому вони мають велику значущість для їх подальшої соціалізації. Підкреслюється, що ефективність соціально-трудової адаптації, а в кінцевому випадку – соціалізації, напряму залежить від позитивного розв’язання завдань професійно-трудової підготовки і профорієнтації, які здійснюються в умовах спеціального закладу освіти. Робиться висновок про необхідність посилення в школах цілеспрямованої роботи, яка сприяє правильному вибору учнями професій серед тих, які їм доступні, з урахуванням їхніх професійних нахилів, індивідуальних можливостей, потреб і мотивів. При цьому особливу роль рекомендується відвести тим спеціальностям, яких навчають у спеціальній школі і які є суспільно значущі (Н.Коломинський).

Таким чином, дослідники, констатуючи важливе значення соціальної адаптації і професійно-трудової підготовки в процесі соціалізації учнів із психофізичними порушеннями, особливо підкреслюють роль в цьому спеціального закладу освіти і бачать причини гальмування набуття школярами соціального досвіду, повноцінного входження в соціальне середовище в недостатньо ефективній роботі спеціальних шкіл. При цьому вчені здебільшого ототожнюють поняття «соціалізація» і «соціально-трудова адаптація». Цим пояснюється те, що в дефектологічній літературі розкриття проблеми соціалізації виходить в основному на висвітлення питань соціальної адаптації і професійної підготовки, чому і присвячена більшість досліджень.

Утім, необхідно розглядати зазначену проблему значно ширше, оскільки це лише один з напрямів її розгляду і цього недостатньо з точки зору становлення особистості дитини, забезпечення її повноцінної соціалізації, тобто ефективна соціалізація можлива тільки за умови особистісного зростання дитини в процесі її індивідуалізації та інтеграції, коли вона здатна усвідомити і розпізнати в собі свої можливості, які потрібно розвивати, на які слід спиратися і максимально використовувати в процесі соціалізації.

У зв’язку з цим робиться висновок про необхідність посилення у спеціальних школах цілеспрямованої роботи, повноцінної допомоги дитині з особливими потребами, яка повинна включати не тільки систему абілітаційних заходів, але й комплексну психолого-педагогічну роботу зі створення такого середовища життя і активності, яке найкращим чином буде спонукати дитину використовувати набуті функції у природних умовах. При цьому особливу увагу рекомендується зосередити не тільки на зоні найближчого розвитку дитини, але й на наступних, більш віддалених її перспективах.

У спеціальній літературі приводиться твердження, яке найбільш повно відображає сутність інтеграційного процесу у школі: адаптація – це сходинка, інтеграція – це шлях, який побудований із цих сходинок. У цьому зв’язку зауважується, що педагогу (чи іншому дорослому) дуже важливо не прив’язувати дитину до себе, а навпаки відпускати її, при цьому соціально «розігнавши» з тим, щоб вона безболісно переступила на наступну сходинку. Слід пам’ятати, що кінцева мета спеціальної школи – сприяти розвитку дитини, допомогти їй, підготувати її до переходу в новий, більш різноманітний і дорослий світ.

Ось чому, саме у спеціальному закладі освіти, який ставить перед собою інтеграційні завдання, учнем повинен бути набраний соціальний потенціал, який в подальшому визначить межі того середовища, у якому він зможе адаптуватися, тобто саме навчальний заклад слід розглядати як фрагмент інтегративного простору.

 

Висновки:

1.  Проблема соціалізації дітей з особливими потребами визнається наукою дуже складною, важливою і актуальною на сучасному етапі розвитку суспільства, що потребує негайного реагування і запровадження якісно нових підходів до соціального становлення таких дітей.

2. Незважаючи на значущість проблеми соціалізації для спеціальної теорії та практики та значну кількість присвячених їй досліджень, вона ще й досі залишається недостатньо розробленою.

3. Здебільшого розглядаються питання соціалізації дітей з особливими потребами в широкому розумінні: акцентується увага на значенні набуття ними соціального досвіду, необхідності повноцінного включення в життя суспільства, визначається необхідність змінення державної політики стосовно таких дітей тощо.

4. Зазначена проблема відносно учнів з інтелектуальними порушеннями розглядається переважно у напрямі формування в них певних знань і умінь, підвищення адаптаційних можливостей до нових умов, передусім у контексті питань соціально-трудової адаптації та професійно-трудової підготовки. При цьому проблема забезпечення соціалізації за умови особистісного зростання дитини в процесі її індивідуалізації та інтеграції ще була недостатньо розглянута.

 

Питання 3.    Стан теорії та практики по забезпеченню соціалізації учнів

                         з особливими освітніми потребами

 

Відокремлюючи загальні цілі і завдання спеціальних закладів освіти, слід зазначити, що вони спрямовані, перш за все, на те, щоб дати дітям з обмеженими можливостями необхідний мінімум загальноосвітніх і трудових знань, вмінь і навичок для їхньої успішної соціальної адаптації у суспільстві. При цьому зміст освіти повинен охоплювати різні види знань, озброювати учнів певними підходами до практичної діяльності, допомагати орієнтуватися у повсякденному житті, тобто основним завданням школи стає «… соціалізація особистості з урахуванням особливостей її життєдіяльності в середовищі, в діяльності, в ситуації, де відбувається пізнання і оволодіння цією особистістю суспільними нормами і цінностями» [3].

Педагогічний колектив повинен «запустити» механізм самоорганізації і саморозвитку дитини в умовах навчального закладу, який ставить перед собою інтеграційні завдання, з тим, щоб нею був набраний соціальний потенціал, який і визначить в подальшому масштаби світу, в якому людина зможе адаптуватися.

Отже, «… дитина сидить у «норці», і хтось повинен прийти і побачити її там. Та людина, яка знайде її «норку», яка загляне в неї і запросить дитину у великий світ – лікувальний педагог» [3].

Ось чому для кожної дитини педагогами повинен будуватися маршрут, тобто певний фрагмент інтеграційного простору, у межах якого набирається соціальна динаміка. У цьому зв’язку для спеціального закладу освіти принципово необхідним стає взаємодія і співпраця педагогів-професіоналів, які розуміють важливість і сутність забезпечення соціалізації учнів в умовах школи  і  можуть «достукатися» до кожної конкретної дитини. Для цього, безумовно, дуже необхідним стає набутий у спільній діяльності, разом обговорений і усвідомлений педагогічний досвід щодо здійснення соціалізації в умовах спеціального закладу освіти і відповідне навчально-методичне забезпечення процесу підготовки учнів до самостійного життя.

На жаль, все ще нерідко спостерігається розгубленість педагогів, намагання діяти за старими стереотипами, чекати вказівок зверху. Ось чому труднощі розв’язання проблеми соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями пов’язуються, перш за все, зі станом навчання й виховання, яке потребує докорінного змінення і ретельного перегляду у зв’язку з сучасними новоутвореннями суспільного життя і новим поглядом на потреби і місце людей з особливими потребами у соціумі. Одним із шляхів подолання існуючих труднощів є поліпшення педагогічної підготовки вчителів і вихователів, спрямованої на розуміння ними всієї важливості розв’язання питань соціалізації, опанування ними сучасних педагогічних технологій, які передбачають дидактико-методичне, змістове та організаційне забезпечення соціалізації учнів та добір відповідних методів та прийомів.

Виходячи з цього, доцільно ставити за мету – дослідження педагогічної практики щодо особливостей забезпечення соціалізації учнів з особливими потребами протягом їхнього перебування у спеціальному закладі освіти. Вочевидь, отримана інформація дасть підстави зрозуміти основні напрями і специфіку здійснення соціалізації, тобто розкрити особливості роботи педагогічного колективу на різних її стадіях в умовах навчально-виховного процесу спеціальної школи.

Вивчення стану забезпечення соціалізації у шкільній практиці необхідно проводити на підставі спостережень за навчально-виховним процесом у спеціальній школі, аналізу навчально-методичної літератури, яка при цьому використовується, вивчення шкільної документації, анкетування вчителів і вихователів, проведення з ними бесід, спостережень за діяльністю учнів на уроках і в позаурочний час, вивчення продуктів їхньої діяльності.

Аналіз програм для спеціальних загальноосвітніх закладів освіти показав, що у пояснювальних записках до програм з вивчення окремих предметів підкреслюється важливість підготовки дітей до самостійного життя, набуття ними соціального досвіду. Так, у програмі з математики вказується на необхідність зв’язку навчання з життям, на використання математичних знань у повсякденному житті, на цілеспрямоване спостереження учнів за явищами соціального життя, природи, а також відповідно предметно-практичну діяльність. Крім того, звертається увага на практичні вправи на вимірювання, креслення та моделювання, які доцільно застосовувати з урахуванням змісту професійно-трудового навчання учнів.

У пояснювальній записці з соціально-побутового орієнтування підкреслюється, що заняття повинні бути спрямовано на практичну підготовку дітей з інтелектуальними порушеннями до самостійного життя, на організацію власного побуту шляхом формування у них відповідних знань та практичних умінь, а також навичок життєвої та соціальної компетентності: виконання норм і правил культурної поведінки в суспільстві, родині; вирішення життєво необхідних побутових завдань тощо. Вказується, що саме компетентнісний підхід до вивчення предмета «Соціально-побутове орієнтування» може забезпечити підготовку школярів до свідомого і самостійного вирішення різноманітних життєвих проблем (Програма СПО).

На важливість і значення розв’язання питань, які мають відношення до проблеми соціалізації, акцентується увага також і у навчальних програмах з вивчення інших предметів. Крім того, зміст програми зазначених шкільних предметів передбачає вивчення розділів, які сприяють набуттю учнями певного соціального досвіду: спілкування і існування у оточуючому середовищі. Це передусім такі розділи з предмету СПО: «Культура харчування», «Культура поведінки», «Транспорт», «Торгівля», «Родина. Родинні стосунки», «Засоби зв’язку», «Установи, організації, підприємства», «Бюджет родини», «Працевлаштування»; відповідні теми: «Промислові підприємства, сільськогосподарські об’єкти», «Назви робітничих спеціальностей», «Зарплата, стаж роботи», «Бюджет сім’ї. Джерела прибутку. Прожитковий мінімум. Матеріальні потреби членів сім’ї» (СПО, 7 клас); «Основні статті витрат членів сім’ї» (СПО, 8 клас); «Правила спілкування» (СПО, 9 клас); «Установи і відділи працевлаштування: відділ кадрів, центр зайнятості»  (СПО, 10 клас) і т. ін..

Начальна програма з математики передбачає розв’язання текстових арифметичних задач, зміст яких спрямований на формування в учнів знань на підрахування сімейного бюджету, заробітної платні, вартості матеріальних цінностей, продуктів харчування, платні за комунальні послуги тощо.

У пояснювальній записці по СПО вказані форми і методи здійснення такої роботи. Так, основними формами і методами навчання названі практичні роботи, екскурсії, моделювання реальної ситуації (сюжетно-рольові ігри), бесіди. Вказується, що бесіда на заняттях із соціально-побутового орієнтування є одним з основних методів навчання і застосовується поряд з сюжетно-рольовими іграми. При цьому рекомендується використовувати такий прийом, як моделювання у грі конкретних життєвих ситуацій. Вказується також на необхідність проведення екскурсій на промислові та сільськогосподарські об’єкти, у магазини, на підприємства служби побуту. У програмі також говориться про необхідність логічного продовження роботи в позаурочний час.

Утім, як показав аналіз існуючої програми, наприклад з соціально-побутового орієнтування, при навчанні цього предмету не передбачена послідовна і системна робота, спрямована на забезпечення соціалізації школярів, набуття ними соціального досвіду, відповідних знань і особливо - умінь і навичок. Учні здебільшого обмежені у набутті такого досвіду через специфічні соціокультурні умови їхнього життя у закритому інтернатному закладі. Не сприяє цьому й застосування на уроках в основному словесних методів роботи. Такий висновок стає очевидним і в результаті вивчення і аналізу інших навчальних програм і планів виховної роботи.

Слід зазначити, що в спеціальній літературі достатньо широко висвітлюються питання підготовки учнів з особливими потребами до самостійного життя. Автори розглядають підготовку дітей до життя в соціумі як найважливіше корекційне завдання, яке розв’язується педагогічним колективом спеціальних шкіл. Утім, конкретної програми поступового забезпечення соціалізації учнів цієї категорії, з урахуванням її основних стадій в умовах навчального закладу, не виявлено. У зв’язку з цим, педагоги не володіють методами і прийомами здійснення соціалізації і потребують суттєвої теоретико-методичної допомоги.

Слід зазначити, що більшість вчителів і вихователів розуміють актуальність і всю важливість соціалізації для становлення особливої дитини і переконана, що провідним завданням спеціального закладу освіти є виховання особистості та підготовка її до самостійного життя у соціумі, тобто соціалізацію вони розглядають в контексті особистісного підходу (91,5%). Згідно з їх поглядами, сутність соціалізації полягає у всебічному розвитку особистості, що дає можливість їй посісти гідне місце у соціумі; для цього необхідно виробити конкретну індивідуальну програму розвитку дитини, спрямовану на досягнення соціальних цілей. Серед причин, які обумовлюють необхідність і загострюють процес соціалізації взагалі, вони здебільшого називають: нестабільність економіки; складності в суспільстві, що провокуються різким його розшаруванням; швидкий темп сучасного життя; великий потік інформації; зміни в освіті; схильність до інших пріоритетів. Все це, на думку педагогів, відбивається на сучасному житті, на загальній поведінці членів суспільства і сприяє появі достатньої кількості людей, неспроможних «вписатися» у нові рамки.

Стосовно дітей з особливими потребами взагалі і з інтелектуальними порушеннями зокрема, серед причин, які утруднюють процес їхньої соціалізації, називаються передусім наявні в них недоліки психофізичного розвитку, які обумовлюють неспроможність таких дітей самостійно, без відповідної допомоги, реалізуватися у суспільстві, пристосуватися до швидкісних змін соціуму (98% всіх відповідей); відношення суспільства до проблем дітей з особливими потребами (95,1%); обмеженість їх прав у сучасному житті (76,5%), низьку матеріальну базу спеціальних закладів освіти (92,3%), а також відсутність або недосконалість програм забезпечення соціалізації таких дітей, у тому числі в умовах спеціальної школи (78,2%).

Утім, як показало анкетування, більшість педагогів не має чіткого розуміння тлумачення поняття «соціалізація», тому вони дають неповні, хибні або неточні відповіді на основі своїх поглядів та окремих уявлень (72,1%). При цьому визначення поняття «соціалізація» здебільшого зводиться до пристосування, адаптації (72,5% всіх відповідей).

Також процес соціалізації респонденти ототожнюють з інтеграцією (34,5%). Слід зазначити, що у педагогів виявлено не тільки помилкове розуміння цього поняття, але й труднощі його визначення взагалі, тобто вони (в основному у категорії зі стажем роботи до 5 років) зовсім не змогли визначитися з тлумаченням поняття «соціалізація» і ставили у своїх анкетах знак питання (5,8% відповідей).

Поряд з неправильними, також зафіксовані правильні вичерпні відповіді щодо визначення поняття «соціалізація», але, на жаль, таких відповідей недостатньо (27,9% опитаних). Слід зазначити, що аргументовані відповіді виявлено в основному серед педагогів зі стажем роботи більше 10 років, що дає змогу дійти висновку, що педагогічний досвід роботи у спеціальному закладі освіти впливає на серйозність ставлення і підходу до проблем виховання дітей з особливими потребами взагалі і соціалізації зокрема.

Незначну кількість правильних, вичерпних відповідей респондентів одержано також у визначенні основних ключових понять процесу соціалізації (14,8%). Між тим, більшість опитуваних в якості основних ключових понять соціалізації називають: адаптацію, включення в суспільство, пристосування, підготовку в навчальному плані, реабілітацію, працевлаштування тощо. Такі відповіді дають 66,5% педагогів. Крім того, у 12,7% відповідей зафіксовано хибне, неправильне розуміння цього питання. Основними ключовими поняттями процесу соціалізації респонденти цієї групи називають: орієнтування, стимулювання, анкетування, діагностування, опитування, бесіди, екскурсію, родину, інтеграцію, а також корекцію, проектування, знання, навички; суспільство; духовні і матеріальні цінності суспільства; інклюзію; адаптацію; соціум; соціальний тип поведінки. При цьому 6,0 % опитуваних зовсім не можуть визначити ключові поняття соціалізації.

Отже, отримані відповіді педагогів не дають підстави засвідчити наявну в них належну обізнаність щодо розуміння сутності процесу соціалізації особистості, її основних понять.

Слід зазначити, що незважаючи на розуміння педагогами значущості забезпечення соціалізації учнів в умовах спеціального закладу освіти, значна кількість з них не може дати аргументовану відповідь на запитання: «Чому?». При цьому вони вважають, що тільки в спеціальній школі можна дати дитині базову основу знань, створюються спеціальні умови для подолання обмеженості у комунікації, дається час на розвиток всіх нахилів дитини, створюється спеціальні умови для навчання і виховання (84,3% всіх відповідей). Насторожує той факт, що значна кількість респондентів не визначають здійснення соціалізації учнів як головне корекційне завдання спеціальної школи і на перше місце ставлять оволодіння дитиною системою загальноосвітніх знань, умінь і навичок, соціального напряму у тому числі (38,5%). Це пов’язано з відсутністю чіткої виваженої програми з розкриттям основних шляхів забезпечення соціалізації дітей у спеціальних закладах освіти, а також з обмеженістю відповідних навчально-методичних посібників, що обумовлює недосконалість або відсутність відповідних знань серед вчителів і вихователів.

Аналогічні відповіді педагоги дають і на запитання щодо стадій соціалізації, які проходять учні в спеціальному закладі освіти, визначення їх сутності. Більшість з них дає неповні і неточні відповіді (78,2%). При цьому знання стадій (етапів) соціалізації зводиться насамперед до адаптації, яка називається у 89,5% відповідей. Визначення інших стадій зводиться до переліку різних напрямів здійснення корекційно-виховної роботи у школі. Слід зазначити, що одержано обмаль відповідей, в яких правильно визначаються стадії соціалізації, що насамперед стосується визначення сутності кожної з них, що не дає підстави стверджувати про наявність у педагогів чітких уявлень про соціалізацію особистості в умовах спеціальної школи, про спроможність розуміти і організовувати відповідно корекційну роботу з її забезпечення на кожній стадії. Для цього, вочевидь, необхідно більше уваги приділяти підвищенню теоретичного і методичного рівня розв’язання питань соціалізації, спрямовувати зусилля педагогічного колективу на вивчення соціального розвитку дитини у різні вікові періоди, тобто на різних стадіях соціалізації.

Серед проблем, з якими доводиться зустрічатися дітям з інтелектуальними порушеннями, проходячи соціалізацію, педагоги найчастіше називають: неблагополучні сім’ї, жорстоке ставлення до дітей у сім’ї; небажання батьків займатися своєю дитиною; замкнутість дитини; проблеми в спілкуванні з однолітками і дорослими; неготовність суспільства прийняти таких дітей у свої лави. Водночас, серед труднощів, з якими стикаються діти з особливими потребами в умовах спеціального закладу освіти називаються: адаптація до школи; проблема спілкування і складних відносин в колективі, які обумовлюються обмеженістю і закритістю спеціального закладу; вимоги з боку педагогів.

Серед найболючіших проблем і труднощів у своїй роботі педагоги називають: відсутність чіткої схеми (програми) здійснення соціалізації дітей з особливими потребами; недостатність навчально-методичної літератури щодо соціалізації; неналежну (або відсутню) матеріальну базу, відповідних умов для соціального розвитку і орієнтації учнів, насамперед у побуті; проблеми у спілкуванні з батьками дітей; недосконалість і обмеженість співпраці з соціальними службами. При цьому майже у всіх відповідях опитаних акцентується увага на недостатності матеріальної бази, вказується на фінансові проблеми (97,2%), далі називаються відсутність спеціальної літератури (85,6%) і неучасть батьків в навчально-виховному процесі (74,3%).

У цьому зв’язку педагоги вважають, що впровадження інклюзії суттєво вплинуло на погляди батьків, які не бажають співпрацювати зі школою-інтернатом. Слід зазначити, що переважна більшість вчителів і вихователів вважають, що впровадження інклюзії є передчасним, оскільки тільки спеціальний заклад освіти спроможний розв’язати проблеми дитини з вадами розвитку і сприяти її соціальному становленню (73,5% всіх відповідей). Але, на думку педагогів, це стає можливим лише за умови  поступового і кваліфікованого розв’язання всіх болючих питань забезпечення соціалізації.

Отже, зафіксовано гостру потребу вчителів і вихователів у знаннях щодо сучасних проблем соціалізації дітей з особливими потребами. Крім того, згідно з їх поглядами, назріла необхідність у спеціалістах соціально-педагогічного профілю, які покликані забезпечити створення ефективної системи соціальної допомоги цім дітям, заснованої на усвідомленні значущості соціалізації, визначенні особливостей її здійснення: організації й методичного впровадження в умовах спеціальної школи. На їхню думку, ці функції повинен взяти на себе соціальний педагог, який добре розуміється на проблемі соціального становлення дитини. Втім, як показує вивчення стану шкільної практики, відсутність належної матеріальної бази спеціального закладу, скрутність фінансових питань здебільшого не дають можливість ввести в штат школи спеціаліста такого профілю, що утруднює роботу педагогічного колективу у цьому напрямі. Саме тому всі надії знову покладаються на знання, обізнаність і майстерність вчителів і вихователів. Між тим, слід зауважити, що не всі спеціалісти на належному рівні володіють теоретичними знаннями (як показали результати анкетування, вони припускаються серйозних помилок навіть у визначенні базових понять); у практиці роботи неповною мірою реалізуються можливості соціально-педагогічної діяльності; мало використовується потенціал мікросоціуму; недостатньо поставлена робота з обговорення і впровадження передового педагогічного досвіду вчителів і вихователів з проблем соціалізації.

Таким чином, все це відбивається на навчально-виховній роботі спеціальної школи і потребує негайного змінення існуючих стереотипів і впровадження нових педагогічних технологій забезпечення соціального становлення учнів, що потребує відповідного теоретико-методичного оснащення, на чому й наголошує більшість педагогічного колективу.

При цьому, спираючись на відповіді анкет і бесіди з педагогами, зафіксовано, що переважна більшість батьків не тільки не сприяє соціальному становленню своїх дітей, але й повністю перекладає всю відповідальність на педагогів за формування особистості дитини під час її перебування в спеціальній школі. Опитування також виявило незацікавленість більшості батьків роботою навчального закладу з проблем соціального розвитку їхніх дітей. Зрозуміло, чому педагоги називають роботу з батьками як одну з найболючіших проблем, і безперечним стає той факт, що саме спеціальний заклад освіти, його педагогічний колектив беруть на себе весь тягар розв’язання складних питань забезпечення соціалізації своїх вихованців. При цьому більшість педагогів, в якості допомоги від батьків, бачать зміну їхнього ставлення до вчителів і вихователів, радять не заважати, а прислуховуватися до порад педагогів, виконувати їхні рекомендації, бути співучасниками соціалізаційного процесу (98,9%).

Аналіз результатів анкетування вчителів і вихователів, бесіди з ними показує, що позитивне розв’язання питань соціалізації учнів в спеціальному закладі освіти потребує серйозної допомоги, оскільки самостійно розв’язати їх педагогічний колектив не в змозі. Це утруднюється рядом факторів, одним з яких є слабка опора педагогів-практиків на наявні психологічні знання щодо розвитку дитини і формування її особистості в процесі соціалізації. Іншим фактором, є відсутність у педагогів можливості своєчасно виявити причини різного роду труднощів в навчально-виховній роботі, подолати відхилення в інтелектуальному і особистісному розвитку дітей, надати їм відповідну соціальну допомогу і підтримку, уникнути суперечок і конфліктних ситуацій. Для цього вкрай необхідним стає зв’язок теорії з життям, з практикою, допомога в розв’язанні саме практичних питань щодо соціалізації, які стоять перед системою освіти, а також змінення напряму діяльності всього навчально-виховного процесу спеціальної школи, який насамперед потребує відповідної професійної підготовки педагогів, переорієнтування їх на реалізацію завдань соціального становлення учнів.

Ось чому сучасна спеціальна школа в першу чергу потребує державної допомоги, а також єдиної державної програми, відповідної теоретичної бази щодо розв’язання дуже гострої й болючої проблеми соціалізації. Зі слів педагогів, сьогодні проблема соціалізації не тільки дуже актуальна і важлива, вона «кричить» і потребує негайного вирішення. Спеціальна школа бере на себе відповідальність за соціалізацію своїх вихованців, але за умови звернення уваги держави до її потреб і надання серйозної допомоги, що простежується майже у всіх відповідях вчителів і вихователів. Більшість з них в якості допомоги чекають: розширення зв’язків школи: завод, підприємство; допомогу спонсорів; розширення перспектив дітей після шкільного навчання – працевлаштування випускників; допомогу у матеріально-технічному забезпеченні школи; допомогу батьків і соціальних служб; налагодження державної програми – відповідної теоретичної бази; нефорсування темпів інклюзії – стати на сторону спеціальних закладів освіти; відкритості суспільства – повернення обличчям до потреб, особливо у працевлаштуванні таких людей (89,7% всіх відповідей).

Утім, при всій різноманітності висловлювань, простежуються три основних напрями допомоги, на яку сподівається і якої насамперед потребує спеціальна школа: державна програма (98,5%), матеріально-технічна (92,1%) і теоретична база (85,6%).

Серед пропозицій і побажань, які висловлюють педагоги стосовно підвищення ефективності соціалізації учнів – створення належної матеріальної бази та умов для професійного самовдосконалення на основі теоретичного і практичного навчання; забезпечення методичною літературою та відповідним інструментарієм для діагностичної і корекційної роботи; поглиблення знань на основі консультативної і корекційно-реабілітаційної роботи, аналізу і впровадження передового педагогічного досвіду з реалізації питань соціалізації (50,3% всіх відповідей). Крім того, педагоги називають: створення робочих місць для випускників та їх працевлаштування (21,8%); удосконалення взаємодії з батьками учнів (9,8%); підготовку спеціалістів – професіоналів (соціальних педагогів) – 9,9%; підвищення авторитету спеціальної школи і особливо – педагога, перегляд зарплатні (4,8%). Слід зазначити, що 3,4% вчителів не можуть визначитися з відповідями і не дають жодної пропозиції.

Що стосується основних стадій соціалізації, які проходять учні в умовах спеціального закладу освіти, розуміння ними їх сутності та реалізацію відповідної роботи в практичній діяльності, то майже всі педагоги правильно визначають сутність стадії адаптації (98,2%). Здебільшого педагоги правильно визначають і вік дитини (класи), з яким пов’язується стадія адаптації в умовах спеціального закладу освіти: початкові класи; 1-2 класи; 6-8 років; з 1 класу до переходу у середню ланку школи. Між тим, було зафіксовано й неправильні, хибні відповіді, якими можна бути навіть приголомшеним: випускні класи; немає чіткого віку: у кожній ланці навчання вік і класи адаптації свої; вікові межі адаптації виділяються в залежності від розумової діяльності учнів. Таких відповідей небагато (3,2%), втім, це доводить, що розуміння цього питання потребує деяких уточнень. Безумовно, нечіткість уявлень про вікові межі здійснення адаптації в спеціальній школі буде гальмувати подальшу корекційну роботу і утруднювати добір адекватних її засобів і організаційних форм, методів і прийомів.

Одержані дані підтверджують припущення про необхідність надання теоретичної і методичної допомоги педагогічному колективу спеціальних шкіл щодо визначення, роз’яснення і уточнення певних теоретичних і практичних положень забезпечення соціалізації школярів з особливими потребами на її стадіях.

Слід зазначити, що як вчителі, так і вихователі зазнають істотних труднощів, здійснюючи адаптацію своїх вихованців, на що вони звертають увагу, відповідаючи на запитання анкети і в процесі спілкування з ними під час бесід.

Серед труднощів, з якими стикаються педагоги на етапі адаптації, частіше за все називаються: непідготовленість дітей до школи (55,8%), відсутність порозуміння з батьками (30,1%), різний рівень підготовки дітей до школи (14,1%). Отже, проблема взаємовідносин з батьками знову має місце, залишається гострою і визначається педагогами такою, що утруднює здійснення ними роботи на етапі адаптації.

Бесіди з вчителями і вихователями спеціальних шкіл підтверджують результати анкетування: переважна більшість педагогів не проводить спеціальної роботи з адаптації дітей до умов школи, хоча теоретично вони розуміють необхідність і важливість такої роботи (57,8%). У своїй діяльності педагоги обмежуються наступними формами роботи: знайомляться з батьками дитини та самою дитиною, проводять бесіди про умови життя дитини в сім’ї і необхідності надання їй допомоги (32,3%); звертають увагу на режим спеціального закладу; визначають вимоги до культурно-гігієнічних навичок дитини, до її самостійності та навичок самообслуговування; знайомляться з карткою психофізичного розвитку дитини (9,9%). При цьому ними недостатньо звертається увага на усунення основних проявів дезадаптованості дитини в цей період: агресивності, конфліктності, тривожності, некомфортності перебування в школі, замкненості і небажання спілкуватися з однолітками і дорослими, що пояснюється, невизначеністю чіткої програми подолання цих показників і у зв’язку з цим з неспроможністю адекватного добору педагогами організаційних форм, засобів, корекційних методів та прийомів. Не завжди вони розуміють, що етап адаптації в умовах спеціального закладу – це лише перша, початкова сходинка забезпечення соціалізації дитини, від визначеності і ефективності якого залежить подальше її становлення як особистості. Ось чому в сучасних умовах, у зв’язку з новими освітніми вимогами, необхідним стає використання активних, діючих, з урахуванням особливостей і можливостей кожної дитини, форм педагогічної роботи: акцент переноситься у бік практичних технологій забезпечення соціального становлення дитини, тобто від бесід до реального моделювання життєвих ситуацій, спроби дитини жити в реальних умовах, вмінні самостійно долати виникаючі труднощі і перешкоди. Все це, безумовно, потребує нового ставлення, сучасного розуміння розв’язання проблем соціалізації в умовах спеціального закладу освіти.

Серед пропозицій, які висловлюють педагоги стосовно підвищення адаптації дітей з особливими потребами в умовах спеціальної школи, називаються насамперед наступні: створення для учнів комфортних умов (52,7%); підтримка батьків (27,3%); фаховість спеціалістів (20,0%). Називаються також: знайомство з аспектами соціального життя на практиці; активна участь дітей в житті школи; єдині вимоги з боку педагогів і батьків; відповідна матеріально-технічна база; сприятливий мікроклімат у колективі дітей; різноманітність загальношкільних заходів. Отже, на думку більшості вчителів, забезпечувати повноцінну адаптацію до умов спеціального закладу повинні сім’я і школа, батьки і педагоги разом (98,7%).

Що стосується особливостей і сутності другої стадії соціалізації – індивідуалізації, яка стає вирішальною в процесі формування у дитини власного унікального способу життя та власного внутрішнього світу, то слід зазначити, що більшість респондентів не може  визначитися з сутністю цієї стадії. При цьому неповні і неточні відповіді вони дають навіть при тлумаченні поняття «індивідуалізація», розуміння якого здебільшого зводиться до індивідуального підходу (78,5% відповідей). Певна кількість опитуваних (8,3%) зовсім не може дати відповідь і у своїх анкетах поставила знак питання. Лише 13,2% педагогів надають вичерпну, аргументовану відповідь, ось приклад однієї з них: «Індивідуалізація – набуття людиною все більшої самостійності, накопичення нею власного досвіду при усвідомлюванні себе як неповторної особистості, сукупність тільки їй притаманних індивідуальних рис і особливостей».

Здебільшого не розуміють опитувані і вік дитини (класи), з яким пов’язується стадія індивідуалізації в умовах спеціального закладу освіти (50,5%). У цій групі одержані неправильні відповіді: «1-12 класи; 1 клас (7 років); 2-4 класи; з 6 років; молодший шкільний вік; 5-7 років; 7-10 років». При цьому залишається високою і кількість педагогів, які зовсім не можуть визначитися з віком дитини на етапі індивідуалізації (15,3%). Лише 34,2% респондентів надають правильні відповіді і називають підлітковий вік, середню ланку школи.

Слід зазначити, що педагоги також недостатньо зорієнтовані у визначенні предмета корекційного впливу на цьому етапі соціалізації. Більшість з них дає неправильні відповіді: «Першочергові зусилля повинні бути спрямовані на вади розвитку дитини, зосереджені на здоров’ї, її розумовому розвитку; поведінці; доброму ставленні до праці; на навчанні» (50,9%). При цьому 35,9% опитуваних зовсім не можуть визначитися з предметом корекційно-розвивального впливу. І лише 13,2% респондентів вказують на розвиток індивідуальних особливостей і можливостей дитини, становлення особистості учня на основі розвитку його самосвідомості і самооцінки.

Утім, незважаючи на визначення цього напряму роботи в якості пріоритетного, педагоги не можуть дати аргументоване обґрунтування його важливості для соціального становлення учнів. Більшість респондентів вказує на завищену самооцінку дітей, що гальмує процес подальшої соціалізації і обумовлює неможливість або утруднення у виборі професії. Між тим, відповіді педагогів не дають підстави засвідчити наявність у них знань щодо формування у дитини з інтелектуальними порушеннями адекватної самосвідомості і самооцінки, що є особливо значущим на етапі індивідуалізації, оскільки надає їй можливість реально усвідомлювати себе як неповторну особистість, сприяє її самовизначенню, самореалізації та самоствердженню.

Вказуючи на необхідність розвитку психофізичних можливостей і індивідуальних особливостей учнів, опитувані недостатньо розуміють, яким чином і за допомогою яких педагогічних технологій та інструментарію це потрібно здійснювати (68,5%). Слід зазначити, що вони здебільшого не можуть пояснити, як стан індивідуальних особливостей і психофізичних можливостей може вплинути на подальший процес соціалізації дитини (63,5%). У зв’язку з цим, на жаль, не всі вчителі і вихователі пов’язують етап індивідуалізації процесу соціалізації з професійно-трудовою підготовкою учнів в умовах спеціального закладу освіти, хоча він до цього має пряме відношення.

Отже, слід зазначити, що педагогічний колектив не забезпечує ефективної соціалізації учнів на етапі індивідуалізації, оскільки не розуміє сутність і своєрідність корекційно-виховної роботи, яка має здійснюватися, не володіє відповідними методичними прийомами, не бачить і не сприяє адекватному ставленню дитини до себе, розвитку її потенційних можливостей, внутрішньої свободи і самостійності.

Крім того, виявлено домінування авторитарного, конфліктного стилю взаємодії педагогів з дітьми, переважний осуд їхньої поведінки та вчинків, що принижує гідність школярів і провокує з їх боку агресію, яка потім відбивається на взаємостосунках з однолітками. Залишаються мінімальними позитивні контакти з дітьми, розмова «один на один» з визначенням причин негативного стану школяра і спробою їх усунення, що не сприяє душевному спокою дитини, розвитку її психофізичних можливостей і індивідуальних особливостей, адекватному позитивному усвідомлюванню себе в якості неповторної особистості, яка хоче і може будувати своє життя. Все це особливого значення набуває саме на стадії індивідуалізації.

Недосконалість або повну відсутність знань виявлено у педагогів стосовно розуміння ними наступної стадії соціалізації – інтеграції. Слід зазначити, що їхні відповіді майже з усіх питань запропонованої анкети були найгіршими. Респонденти затрудняються у визначенні сутності стадії інтеграції (дають відповідь: «Це підготовка дітей до самостійного життя за межами школи»); віку (класів), з яким ця стадія пов’язується в умовах спеціального закладу освіти (здебільшого називали 1-12 класи, 5-7 років, молодші класи); не можуть визначити предмет корекційно-розвивального впливу (стосовно з їх поглядами, основна увага повинна приділятися залученню дітей до суспільно-корисної праці); пояснити, як виконування дитиною певних соціальних ролей у спеціальній школі може вплинути на процес її інтеграції (на їхню думку, дитина вчиться виконувати соціальні ролі, щоб потім їх виконувати у самостійному житті). У зв’язку з цим опитувані не можуть надати вичерпну, аргументовану відповідь на запитання, наскільки і як на цьому етапі враховуються психофізичні можливості й індивідуальні особливості дитини. Не розуміючи теоретичних основ стадії інтеграції, педагоги не можуть обґрунтовано розповісти й про практичну її реалізацію в умовах школи, не розуміють як, за допомогою яких організаційних форм і засобів, методів і прийомів потрібно здійснювати відповідну корекційно-розвивальну роботу, що впливає й на їхню неспроможність у визначенні основних труднощів соціалізації школярів, а також напрямів підвищення її ефективності на стадії інтеграції.

Все це обумовлює одержання незначної кількості позитивних відповідей (12,5%) і дає можливість дійти висновку, що питання забезпечення соціалізації у спеціальному закладі здебільшого не пов’язуються з відповідною роботою на стадії інтеграції, яка є найслабкішою ланкою в процесі соціального становлення дитини. При цьому педагоги не тільки не мають уявлень щодо сутності даного етапу, визначення предмета корекційно-розвивального впливу, але й відчувають недостатність у конкретних методичних рекомендаціях з його забезпечення.

Все це суттєво знижує якість і результативність соціалізації школярів з інтелектуальними порушеннями, оскільки її ефективність досягається лише на основі забезпечення індивідуалізації та інтеграції в умовах соціального оточення, насамперед шкільного.

Вивчення досвіду роботи спеціальних шкіл щодо забезпечення соціалізації показує, що педагоги основну увагу приділяють професійному становленню школярів, вважаючи кінцевою метою навчання і виховання залучення їх до доступної суспільно-корисної праці і набуття ними соціального досвіду. У зв’язку з цим, трудове навчання посідає головне місце в навчальному плані і є розділом роботи з соціально-побутової підготовки дітей до самостійного життя.

Як показують результати анкетування, майже всі педагоги правильно розуміють сутність стадії ранньої трудової підготовки в процесі забезпечення соціалізації учнів в умовах спеціальної школи (97,5%), правильно визначають вік (класи), з яким пов’язується ця стадія (91,5%), предмет корекційно-виховного впливу (85,6%), що свідчить про традиційне орієнтування роботи спеціальної школи на реалізацію завдань професійно-трудової підготовки її вихованців. Виявлено, що у нових соціально-економічних умовах розвитку суспільства і під новим кутом зору всі ці питання стали пов’язуватись з проблемою соціалізації: більшість педагогів ототожнює питання професійного самовизначення, працевлаштування з реалізацією питань соціалізації. Ось чому саме цій стадії соціалізації приділяється найбільша увага: корекційно-розвивальна робота у цьому напрямі характеризується більшим розумінням і визначеністю, ніж на попередніх стадіях. У зв’язку з цим відповіді респондентів з більшості запропонованих питань є аргументованими, виваженими і вичерпними.

Утім, як показують результати анкетування і бесіди з педагогами, у спеціальних закладах освіти здебільшого спостерігається традиціоналізм, який проявляється в орієнтації шкіл на звичні для дітей з інтелектуальними порушеннями професії: слюсар, столяр, будівельник, швачка, чоботар, прибиральниця, двірник, сільськогосподарський робітник, маляр-штукатур тощо, хоча вони нерідко далекі від їхніх реальних можливостей і бажань. Проте, їм доступні й інші, більш привабливі для них, види праці. Причини такого стану педагоги бачать у стереотипності поглядів на можливості учнів з особливими потребами, у застарілості методів і форм профорієнтаційної роботи: нові суспільні умови життя потребують переліку сучасних, більш значущих і престижних професій (наприклад, у деяких спеціальних школах спостерігається навчання дітей таких професій: палітурник, майстер з виготовлення меблів, масажист, озеленювач; спеціаліст декоративно-прикладного мистецтва: бісероплетіння, макраме).

Основна причина такого стану, на думку опитаних, приховується у відсутності достатньої матеріально-технічної бази, що не дає можливість здійснювати належну професійно-трудову підготовку учнів. Не останню роль у цьому, засвідчують педагоги, грає попит на ту чи іншу професію в певному регіоні, тобто можливості подальшого працевлаштування випускників спеціальних шкіл.

Утім, незважаючи на позитивне розв’язання в цілому питань професійно-трудової підготовки в умовах спеціального закладу освіти, перед педагогічним колективом стоїть чимало проблем, конкретних труднощів, на які педагоги особливо звертають увагу. Серед гострих труднощів вони називають труднощі працевлаштування випускників, а саме: неадекватність оцінювання дітьми своїх можливостей при виборі професії; неучасть в цьому батьків; небажання працювати самих учнів; відсутність організацій, які займаються питаннями працевлаштування і подальшої соціалізації осіб із психофізичними порушеннями. Приблизно такі ж самі труднощі в корекційній роботі визначають педагоги і на стадії шкільної трудової підготовки в процесі забезпечення соціалізації школярів. При цьому частіше за все вони називають: обмеженість вибору професій, за якими здійснюється підготовка у школі (25,6%); недостатню матеріально-технічну базу, яка провокує цю обмеженість (35,6%); відсутність наступності між професійно-трудовою підготовкою у школі і можливістю використовувати її учнем як провідну діяльність, яка дає можливість заробляти йому на життя (38,8%).

В якості основних напрямів підвищення ефективності корекційно-розвивальної роботи на цій стадії соціалізації вчителі і вихователі визначають: впровадження інновацій у навчально-виховний процес, заснованих на сучасних розробках щодо проблеми соціалізації; тісну співпрацю з професійно-технічними закладами; вивчення ринку попиту на певні професії – співпрацю зі службою зайнятості (створення спеціального відділу з працевлаштування людей з інвалідністю) і представниками закладів подальшої освіти; державну допомогу, спрямовану на покращення фінансування (питання матеріально-технічної бази). Респонденти називають також розширення кількості гуртків за інтересами, необхідність індивідуальних занять з учнями щодо опанування певною професією або трудовими навичками взагалі.

Як показує вивчення досвіду роботи спеціальних шкіл, питанням професійно-трудової підготовки школярів приділяється достатня увага, що відбивається у різноплановій корекційно-виховній роботі педагогів і різноманітних заходах: тематичних бесідах, класних годинах, гуртковій роботі, зустрічах з цікавим людьми і представниками певних професій, конкурсах, виставках тощо. Втім, традиційна організація трудового навчання дітей з особливими потребами не завжди забезпечує успішність їхньої адаптації до умов самостійного життя, у тому числі і в професійній діяльності, що потребує пошуку більш ефективних шляхів соціалізації учнів через професійно-трудову підготовку в умовах спеціального закладу освіти.

Практика спеціальної школи свідчить, що педагоги чекають суттєвої допомоги щодо реагування на державному рівні на визначені ними основні труднощі, а також потребують нової, сучасної організації допрофесійної підготовки учнів з порушеннями інтелекту (перегляду і поглибленого вивчення профілів трудової підготовки), а також подальшого професійного навчання і у зв’язку з цим – відповідного програмно-методичного забезпечення соціалізації своїх вихованців на цій стадії.

 

Таким чином, аналіз шкільної практики щодо забезпечення соціалізації учнів з особливими потребами дає підстави зробити наступні висновки:

1.              Практична реалізація соціальних аспектів становлення особистості школярів в умовах спеціального закладу освіти має суттєві труднощі. Відслідковані тенденції переконливо доводять, що у педагогів відсутні чіткі уявлення про сутність соціалізації, її основні стадії; виявлено недостатньо знань щодо здійснення корекційної роботи на кожній з них, і у зв’язку з цим наявна їхня неспроможність самостійно забезпечити соціальний розвиток дитини відповідно до її психофізичних можливостей і індивідуальних особливостей. Розуміючи всю важливість розв’язання питань соціалізації, педагоги зазнають гостру необхідність у конкретних методичних рекомендаціях щодо визначення основних напрямів, змісту, організаційних форм, засобів, сучасних методів і прийомів її забезпечення у спеціальній школі.

2.              Сучасні спеціальні заклади освіти не приділяють належної уваги у своїй діяльності питанням соціалізації дитини: цілеспрямована робота з підготовки учнів до самостійного життя проводиться, але має епізодичний характер, в той час як ефективність діяльності щодо соціалізації дітей і всієї роботи школи у цілому напряму залежить від систематичності і комплексності цього процесу. Однією з причин цього є слабка психологічна та матеріально-технічна база спеціальних шкіл, а також недостатнє програмно-методичне забезпечення педагогів, що призводить до того, що на практиці вони не звертають належної уваги забезпеченню соціалізації учнів з інтелектуальними порушеннями, а робота, яка все ж проводиться ними, не завжди є результативною. Не останню роль у цьому відіграє статус спеціального закладу освітияк замкненої системи. Ось чому назріла гостра необхідність у введенні у штат кожної школи соціального педагога, який буде сприяти забезпеченню її відкритості як соціальної інституції.

3.              Серед пропозицій і побажань, які висловлюють педагоги стосовно підвищення ефективності соціалізації учнів в умовах спеціальної школи, називаються передусім створення належної матеріально-технічної бази і підвищення фінансування; забезпечення методичною літературою та відповідним психолого-педагогічним інструментарієм для діагностичної й корекційної роботи; поглиблення знань самих педагогів щодо основних аспектів здійснення соціалізації дітей; допомога батьків.

4.              Практика спеціальної школи свідчить про гостру необхідність розроблення теоретичних і практичних питань забезпечення соціалізації учнів з особливими потребами.

 

                                  Питання для самоперевірки:

1. Що розуміється під педагогічними засадами процесу соціалізації?

2. У яких педагогічних формах відбувається процес соціалізації?

3. Яка провідна діяльність характерна для дітей дошкільного віку? Молодшого шкільного віку? Підлітків? Старшого шкільного віку?

4. Що розуміється під педагогічними засобами соціалізації?

5. Чому особливого значення в процесі соціалізації набуває проблемне навчання?

6. Назвіть методи і прийоми, на підставі яких здійснюється соціалізація в умовах спеціального закладу освіти.

7. Чому формування соціально активної особистості дитини з психофізичними порушеннями відбувається лише в результаті застосування спеціальної системи корекційної роботи в умовах процесу навчання і виховання?

8. Назвіть основні дослідження останніх років щодо вивчення проблеми соціалізації дітей з особливими потребами.

9. Що обумовлює актуальність розглядання проблеми  соціалізації дітей з особливими потребами?

10. Розкрити стан теорії з питань соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями.

11. Чому соціально-економічні зміни в суспільстві передбачають пошук шляхів підвищення ефективності соціалізації дітей з особливими потребами?

12. Розкрити стан практики по забезпеченню соціалізації учнів з інтелектуальними порушеннями.

13. Яких труднощів зазнають педагоги спеціальних шкіл, здійснюючи процес соціалізації школярів?

14. Якої теоретичної та методичної допомоги потребує сучасна спеціальна школа?

15. Якої допомоги від держави чекають педагоги спеціальних шкіл?