Тема 4.
Питання 1. Особливості соціалізації учнів з інтелектуальними порушеннями на різних стадіях в умовах спеціального закладу освіти
а) особливості адаптації учнів
Початок навчання у школі – один із значущих і найскладніших моментів у житті кожної дитини, період її якісної зміни. Особливого значення набуває цей період для дитини з інтелектуальними порушеннями.
Головна особливість розвитку особистості в молодшому шкільному віці полягає у зміні соціальної позиції: дитина приступає до систематичного навчання, стає членом шкільного і класного колективу, на новий рівень виходить її спілкування з дорослими. Саме у школі учень вперше потрапляє у нову ситуацію, коли його діяльність починає соціально оцінюватися. Молодший школяр повинен навчитися відповідати встановленим для цього віку певним нормам не тільки читання, письма, рахунку, але й правилам соціальної поведінки, стосунків з оточуючими. Все це викликає в нього значних труднощів, причину яких учень не завжди здатний зрозуміти, тому відповідає на них своєрідними емоційними реакціями – гнівом, страхом, образою, конфліктністю з однолітками і педагогами, замкнутістю та відгородженістю. І якщо прогалини в знаннях можна подолати, то психологічні порушення, що виникають у цьому віці, можуть мати стійкий характер і важко піддаватися корекції. При цьому негативний вплив минулого досвіду, особливо в період адаптації до умов навчання в школі, формує певні стереотипи поведінки, що в подальшому утруднює або зовсім гальмує процес соціалізації дитини.
Провідною діяльністю у молодшому шкільному віці є навчання, саме під впливом навчання у школі в цей період можуть засвоюватися не тільки конкретні знання, вміння і навички, а й певні зразки поведінки, які, у свою чергу, ведуть до засвоєння досвіду позитивного або негативного характеру. Новий образ життя дитини, пов’язаний з її вступом до школи, потребує переоцінки цінностей, іншого ставлення до свого оточення. Світ дитини від 6 до 11 років – це переважно світ школи, тому завдання, що стоять перед учнями, здебільшого є навчальними. Ось чому основну увагу корекційна школа спрямовує саме на формування знань, умінь і навичок навчальної діяльності, розвиток і становлення всіх сторін особистості. При цьому приходиться долати специфічні труднощі, обумовлені інтелектуальною недостатністю дитини, що значно ускладнює процес засвоєння знань, у тому числі соціальної спрямованості. Слід зазначити, що в процесі навчання дитини значне місце посідають контроль і оцінка з боку педагогів. У цьому зв’язку успішність навчання стає для більшості школярів важливим критерієм прийняття себе, формування самооцінки відповідно до оцінюванням іншими, насамперед значущими дорослими, тобто відбувається неминуче перетворення рівня успішності дитини, як цінності в системі навчання, на її особисту цінність. Тому невстигаючі школярі, як правило, відчувають свою некомпетентність і неповноцінність. Оцінюючи себе як неуспішного учня, дитина зазнає невпевненості у власних успіхах, ставить перед собою або обирає занадто легкі завдання, відчуває емоційну напругу, що позначається на її адаптації, гальмує процес соціалізації у цілому і може призвести до невизначеного ставлення до майбутнього.
Виходячи з цього, одним із найважливіших педагогічних показників адаптації є успішність навчання, яка розуміється як результат засвоєння дитиною знань, умінь і навичок, передбачених навчальним планом та шкільною програмою (дані успішності представлено в табл. 2).
Таблиця 2.
Загальний рівень адаптації (успішність навчання)
школярів з інтелектуальними вадами (% від загальної кількості)
|
Кількість учнів (осіб) |
Успішність навчання (рівні) |
|||
|
високий |
достатній |
середній |
низький |
|
|
60 |
8,33 |
18,33 |
31,67 |
41,67 |
Як показують дані таблиці, переважна більшість дітей (41,67%) знаходиться на низькому рівні успішності навчання, що свідчить про певні проблеми у засвоєнні знань, передбачених навчальним планом і шкільною програмою, які обумовлено також їхнім рівнем адаптації взагалі. Такі школярі фрагментарно і неточно засвоюють навчальний матеріал. При цьому спостерігається здебільшого байдуже, рідше – слабко виразне позитивне ставлення до навчання. Діти потребують постійного контролю і відповідної допомоги з боку вчителя. У 31,67% учнів виявлено середній рівень навчальних досягнень. Вони розуміють і засвоюють до половини обсягу навчального матеріалу, можуть виконати окремі дії та прості завдання, проявляють позитивне ставлення до навчання, але недостатньо виразне, дійове і стале. В залежності від ситуації такі учні потребують контролю і допомоги з боку вчителя. Достатній рівень успішності навчання виявлено у 18,33% школярів, тобто такі діти відтворюють більшу частину навчального матеріалу, розуміють його і можуть виокремити головне і другорядне, пояснити за допомогою вчителя. У цих дітей спостерігається достатньо стале, зацікавлене ставлення до навчання.
Слід зазначити, що високий рівень успішності навчання виявлено лише у 8,33% учнів. Вочевидь, причини такого стану слід шукати не тільки у наявності у дітей інтелектуальних порушень, але й у складнощах періоду адаптації до школи: перетворенні дитини на учня, зміни її соціального статусу; недостатній увазі і допомозі педагогічного колективу, відсутності відповідної програми соціального супроводу учня на стадії адаптації. Діти цієї групи спроможні відтворювати матеріал, визначений навчальною програмою, розуміють його, можуть виокремити головне і другорядне, а також пояснити. В них ми спостерігали стале, виразно-позитивне ставлення до навчання.
При цьому результати опитування учнів з інтелектуальними порушеннями показали, що більшість з них не розуміє необхідність використання знань у самостійному житті, тому на запитання: «Чи знадобляться вам знання, набуті у школі, у майбутньому?» одержано відповідь: «Ні». Причини таких відповідей полягають в тому, що навчальний матеріал подається у відірваності від реалій повсякденного життя. Також необхідно вже у молодших класах акцентувати увагу на особливостях майбутньої професії. Крім того, відсутні оптимальні підручники з навчальних предметів, їх дидактичне забезпечення недосконале. Отже, є необхідність визначати прояви соціалізації у живому процесі навчання, в реальних щоденних ситуаціях не тільки на уроці, але й у позаурочний час. При цьому, як свідчать педагоги, перш за все, необхідно враховувати індивідуальні особливості учня, його здібності, а також можливості. Це набагато залежить й від особистісних якостей вчителя, від його фахового рівня, від обраних ним методів і прийомів подачі програмного матеріалу, від розуміння важливості проблеми соціалізації і її складових, від знання технологій навчання.
Таким чином, у дітей з інтелектуальними порушеннями спостерігається переважно низький рівень успішності навчання, який позначається на їх впевненості у власних силах і можливостях, появі негативних емоцій та переживань, формуванні відповідних установок, що в кінцевому підсумку відбивається на процесі адаптації дитини взагалі.
Щодо виявлення знань молодших школярів про сутність правил поведінки і способи їх дотримання, поводження у школі, тобто встановлення ступеня відповідності поведінки дитини нормам шкільного життя: прийняття вимог вчителя і ритму навчальної діяльності, оволодіння правилами поведінки у класі і школі, прийняття дитиною цих норм поведінки, було встановлено, що ці уявлення мають лише 30,0% дітей. При цьому переважна більшість школярів має поверхневі знання і свідчить про погане самопочуття, певні страхи («Раптом щось зроблю не так», «Нічого не розумію, не знаю, як поводити себе у школі – всього боюсь», складності звикання до школи, до вчителів, до дітей («Дома краще – там все знайоме, знаю, що робити», «Я не знаю, як поводитися з дітьми, вони злі, мене ображають – дома краще, там є друг».
Причиною такого стану є обмеженість відповідних знань і життєвого досвіду взагалі, а також досвіду перебування в спеціальному закладі освіти і спілкування з однолітками, опинення дитини в нових, раніше незнайомих і специфічних умовах школи. Саме незнання певних, загальноприйнятих норм соціальної поведінки і спілкування, призводять до відчуття невпевненості, поганого настрою, наявності непередбачуваних негативних реакцій з боку дитини, відповідних страхів і дезадаптаційних проявів взагалі.
Слід зазначити, що для значної кількості учнів характерним є порушення поведінки, які розрізняються за певними типами (див. табл. 3).
Таблиця 3.
Типи поведінки, характерні для учнів з інтелектуальними порушеннями (у % від загальної кількості)
|
Кількість учнів
|
Типи поведінки |
||||||||
|
асоціальний |
антисоціальний |
активно- соціальний |
пасивно- соціальний |
||||||
|
кільк-ть (осіб) |
% |
кільк-ть (осіб) |
% |
кільк-ть (осіб) |
% |
кільк. (осіб) |
% |
кільк (осіб) |
% |
|
60 |
100 |
23 |
38,33 |
10 |
16,67 |
5 |
8,33 |
22 |
36,67 |
Як показують дані таблиці, переважній більшості учнів характерним є асоціальний (38,33%) і пасивно-соціальний (36,67%) тип поведінки. Антисоціальний тип поведінки виявлено у 16,67% учнів. При цьому активно-соціальний тип поведінки спостерігається лише у 8,33% учнів. Як правило, діти обмежуються репрезентацією якогось одного правила поведінки (часто – несуттєвого) у школі, залишаючи всі інші поза увагою. При цьому вони не можуть адекватно співставити сутність правил поведінки зі своїми обов’язками в якості учня, а також зі своїми можливостями і необхідністю їх виконування. У зв’язку з цим поводження дитини у школі, у колі однолітків частіше за все обмежується неусвідомленими (іноді агресивними) діями і співвідносяться з наказами батьків, які прив’язуються до певних поведінкових актів і спрямовані зазвичай на свою заборону («Давай здачу!»).
Слід зазначити, що наявність інтелектуального дефекту підвищує вірогідність соціальних відхилень у поведінці школярів. Невміння розібратися у кожній конкретній ситуації, усвідомити зв’язок між вчинком і його результатом є головною причиною порушень поведінки учнів з інтелектуальними порушеннями. Як наслідок, у більшості з них було виявлено негативні риси характеру, які обумовлюють їхню асоціальну поведінку. Такі діти не бажають і не вміють вчитися, систематично порушують правила поведінки у школі, в сім’ї, хуліганять, прилучаються до паління, здійснюють крадіжки. Крім того, у цих дітей виявлено недостатню комунікабельність у відносинах з однолітками і педагогами, неадекватність реакцій, неспроможність усвідомити характер своїх відносин з оточуючими, співставити свої особистісні інтереси із загальними інтересами колективу. Все це, безумовно, відбивається на моделі поведінки (рівні її успішності) дитини у школі, а слід і на адаптації взагалі (див. табл. 4).
Таблиця 4.
Рівні успішності поведінки учнів з інтелектуальними порушеннямими (у % від загальної кількості)
|
Досліджувані |
Успішність поведінки (рівні) |
|||
|
високий |
достатній |
середній |
низький |
|
|
учні з інтел. поруш. 60 осіб |
13,33 |
18,33 |
31,67 |
36,67 |
На адаптацію учнів з інтелектуальними порушеннями суттєво впливають окремі показники адаптації (самопочуття, активність і настрій; тривожність; агресивність, конфліктність, емоційний комфорт, задоволеність перебування в колективі і взаємостосунками з оточуючими).
Більшість учнів має несприятливий стан загального самопочуття (див. табл. 5).
Таблиця 5.
Рівні адаптованості учнів з інтелектуальними порушеннями
за показниками самопочуття, активності і настрою
(у % від загальної кількості)
|
№ |
Показник |
Рівні прояву показника |
||
|
Учні з інтелектуальними поруш-ми (60 осіб) |
||||
|
високий |
середній |
низький |
||
|
1 |
Самопочуття |
11,67 |
51,67 |
36,67 |
|
2 |
Активність |
6,67 |
50,00 |
43,33 |
|
3 |
Настрій |
15,00 |
63,33 |
21,67 |
Слід зазначити, що спостерігається нерівномірність адаптації за різними показниками. Ефективність адаптації (високий і середній рівні) в учнів з інтелектуальними порушеннями можна навести у такій послідовності: настрій (78,33%) → самопочуття (63,34%) → активність (56,67%), тобто серед цих показників адаптації найбільш виразним виявився показник настрою, що й зрозуміло, оскільки у таких дітей виявлено здебільшого завищену самооцінку і некритичність оцінювання свого стану, вчинків і дій. Це обумовило збільшення показників середнього рівня щодо настрою школярів (63,33%), порівняно з показниками низького рівня (21,67%). У цій групі дітей отримано такі відповіді: «У мене все добре», «У мене завжди гарний настрій», «Я радісний, мені все подобається», «Я усім задоволена».
Утім, високий рівень самопочуття, як було зазначено, показала незначна кількість учнів, що свідчить про певні проблеми і труднощі, які негативно впливають на їхнє загальне самопочуття. При цьому більш уразливою стає активність дітей (високий рівень показали лише 6,66% учнів).
На перебіг адаптації суттєво впливають показники тривожності, її видів: особистісної, ситуативної та шкільної. При цьому показником адаптованості учнів є відсутність тривожності, тобто зростання рівня тривожності вказує на певні проблеми в адаптації дитини (див. табл. 6).
Таблиця 6.
Рівні адаптованості учнів з інтелектуальними порушеннями
за показником тривожності
(у % від загальної кількості)
|
№ |
Вид тривожності
|
Рівні прояву показника |
||
|
Учні з інтелектуальними поруш-ми (60 осіб) |
||||
|
високий |
середній |
низький |
||
|
1 |
Особистісна |
56,67 |
33,33 |
10,00 |
|
2 |
Ситуативна |
50,00 |
36,67 |
13,33 |
Аналіз даних показує, що учні з інтелектуальними порушеннями характеризуються значною тривожністю обох її видів. Особливо виразною у дітей є їх особистісна тривожність, яка здебільшого відповідає високому (56,67%) рівню, тобто є стійкою індивідуальною характеристикою дитини, яка відображає її схильність до тривоги і передбачає наявність у неї тенденції сприймати різні ситуації, як загрозливі, та відповідати на них своєрідною реакцією. Наявність в учнів високого рівня тривожності позначається передусім на їх поведінці, стосунках з оточуючими людьми, адаптаційних можливостях, оскільки вони відчувають постійну необхідність захищатися.
Слід зазначити, що учні мають також високий рівень ситуативної тривожності, яка проявляється у певній ситуації і характеризується напруженістю, неспокоєм, нервозністю. Такі діти зазнають певних психологічних труднощів у різноманітних ситуаціях, що позначається на їх поведінці і на успішності діяльності взагалі.
Учні з інтелектуальними порушеннями мають суттєві труднощі і в адаптації до шкільного життя: не вірять у свої можливості, дуже чутливі у стосунках з однокласниками та вчителями, скаржаться на погане самопочуття, в основі якого лежать болісні переживання (див. табл. 7).
Таблиця 7.
Дані щодо адаптованості учнів за показником
шкільної тривожності (у % від загальної кількості)
|
№ |
Вид тривожності
|
Рівні прояву показника |
||
|
Учні з інтелектуальними поруш-ми (60 осіб) |
||||
|
високий |
середній |
низький |
||
|
1 |
загальна тривожність у школі |
40,00 |
46,67 |
13,33 |
|
2 |
переживання соціального стресу |
28,33 |
48,33 |
23,33 |
|
3 |
фрустрація потреби в досягненні успіху |
18,33 |
38,33 |
43,33 |
|
4 |
страх самовираження |
38,33 |
43,33 |
18,33 |
|
5 |
страх перевірки знань |
46,67 |
40,00 |
13,33 |
|
6 |
страх не відповідати очікуванням оточуючих |
41,67 |
33,33 |
25,00 |
|
7 |
низька фізіологічна опірність стресу |
16,67 |
35,00 |
48,33 |
|
8 |
проблеми у відносинах з вчителями |
43,33 |
50,00 |
6,67 |
Дані таблиці показують, що у цілому дітям з інтелектуальними порушеннями притаманні високі показники проявів шкільної тривожності за всіма її видами, які відповідають в основному високому і середньому рівню. При цьому для таких учнів характерною є загальна шкільна тривожність, середній рівень якої виявлено у 46,67%, високий – у 40,00% школярів, яка проявляється у невідповідності психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, що призводить до суттєвих утруднень в оволодінні навчальним матеріалом і засвоєнні шкільних норм поведінки. Як наслідок, в учнів виникає стійке негативне відношення до школи (навіть до відмови її відвідувати), до вчителів і однокласників, спостерігається підвищена конфліктність, почуття невпевненості, своєї неповноцінності, занижена або завищена самооцінка тощо.
На рівень шкільної адаптації впливає також і низька фізіологічна опірність стресу (35,00% – середній і 16,67% – високий рівень), що проявляється у різних вегетативних симптомах, неврозоподібних і психосоматичних розладнаннях. Суттєвим у цих порушеннях є їх психогенний характер, який впливає на формування особистості дитини. При цьому психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання і поведінки, оскільки у дітей з їхньою підвищеною потребою у рухах, норми шкільної поведінки, блокуючи цей процес, призводять до ряду дисциплінарних вчинків і дій.
Слід зазначити, що найвищу шкільну тривожність отримано за показниками: «перевірки знань» (46,67% учнів), «проблем і страхів з вчителями» (43,33%) і «страху не відповідати очікуванням оточуючих» (41,67%), що свідчить про певні проблеми дітей у налагодженні контактів з однокласниками і вчителями: якщо дитина активно відкидається або ігнорується однолітками, не отримує достатньої уваги від педагогів, у неї відмічаються глибокі переживання психологічного дискомфорту, які мають дезадаптаційне значення. У таких дітей спостерігаються відповіді: «Я не хочу вчитися – мене ніхто не любить, всі ображають»; «Вчителі занадто строгі, я їх побоююся»; «Хочу додому, у школі погано, мене вважають поганим, ніхто не товаришує зі мною»; «Я не можу грати у футбол, тому у мене немає друзів, у школі мені не подобається» та ін..
Між тим, шкільна дезадаптованість учнів провокує в них агресивність, яку вихованці нерідко проявляють до інших у складних ситуаціях. На фоні бажання у дітей з інтелектуальними порушеннями спілкуватися з однолітками і дорослими, в них нерідко проявляється незадоволеність такими стосунками у поєднанні з невмінням взяти на себе відповідальність за вирішення конфліктів, які виникають, і тенденцією вимагати розв’язання своїх проблем від оточуючих агресивними, грубими методами. А саме неагресивність найбільшою мірою характеризує адаптацію таких дітей до умов шкільного життя і суб’єкт - суб’єктних відносин. Слід зазначити, що серед видів агресії в учнів спеціальної школи спостерігаються такі, що складають індекс ворожості – загальної негативної позиції щодо оточуючих (уразливість і недовірливість), а також індекс агресивних реакцій (фізична, опосередкована агресія та роздратування). Втім, слід відмітити, що за цими показниками адаптованість більшості учнів з інтелектуальними порушеннями досягає середнього і високого рівня (див. табл. 8).
Таблиця 8.
Рівні адаптованості учнів з інтелектуальними порушеннями
за показниками агресивності (у % від загальної кількості)
|
Досліджувані |
Фактор |
|||||
|
Агресивність |
Ворожість |
|||||
|
Рівні агресивності |
||||||
|
високий |
середній |
низький |
високий |
середній |
низький |
|
|
учні з інтел. поруш. – 60 осіб |
31,67 |
58,33 |
10,00 |
50,00 |
41,67 |
8,33 |
Дані таблиці показують, що учні з інтелектуальними порушеннями мають загалом досить високий рівень як агресивності (31,67% – високий і 58,33% – середній), так і ворожості (відповідно: 50,00% і 41,67%), що позначається насамперед на їхній поведінці. Лише 10,00% учнів знаходяться на низькому рівні агресивності. При цьому низький рівень ворожості показали лише 8,33% учнів.
Слід зазначити, що на рівень адаптованості учнів з інтелектуальними порушеннями суттєво впливають взаємостосунки з оточуючими, неконфліктність при поводженні в колективі, а також емоційний комфорт. Ці показники соціально-психологічної адаптованості учнів розглядаються в якості важливих критеріїв соціалізації в умовах спеціального закладу освіти.
Встановлено, що більшість учнів з інтелектуальними порушеннями зазнає суттєвих труднощів у спілкуванні з однолітками або вчителями, що обумовлюється також і несформованістю в них комунікативних якостей. Все це провокує ситуації, коли дитина активно відкидається однокласниками або ігнорується, наслідком чого стає глибоке переживання нею психологічного дискомфорту, емоційної напруги, що веде до підвищеної та стійкої конфліктності, перешкоджає нормальному контакту з оточуючими, а тим більш навчанню і вихованню, тобто сприяє дезадаптації школяра (табл. 9).
Таблиця 9.
Дані щодо соціально-психологічної адаптованості учнів
з інтелектуальними порушеннями за основними показниками
(у % від загальної кількості)
|
№ |
Фактори
|
Досліджувані |
||
|
Учні з інтелектуальними поруш-ми (60 осіб) |
||||
|
високий |
середній |
низький |
||
|
1 |
Адаптивність |
0,00 |
41,67 |
58,33 |
|
2 |
Прийняття себе |
18,33 |
61,67 |
20,00 |
|
3 |
Прийняття інших |
8,33 |
33,33 |
58,33 |
|
4 |
Емоційний комфорт |
11,67 |
50,00 |
38,33 |
|
5 |
Очікування внутрішнього контролю |
1,67 |
38,33 |
60,00 |
|
6 |
Домінування |
15,00 |
65,00 |
20,00 |
|
7 |
Відхід від проблем |
23,33 |
56,67 |
20,00 |
Аналіз даних таблиці показує, що учні з інтелектуальними порушеннями характеризуються недостатньою соціально-психологічною адаптованістю за всіма показниками. При цьому значною мірою це визначається показниками низького рівня «очікування внутрішнього контролю» (у 60,00% учнів); «адаптивність», який розуміється як загальний рівень соціально-психологічної адаптованості школярів тобто як задоволеність взаємостосунками (у 58,33% учнів); «прийняття інших» (неконфліктність)- у 58,30% учнів; «емоційний комфорт» (у 38,33% учнів). Ці дані також відбиваються на показнику «прийняття себе» молодшими школярами з інтелектуальними порушеннями, що відповідає показникам середнього (61,67%) і низького (20,00%) рівня. Такі діти здебільшого невпевнені в собі, не вірять у свої можливості, мають занижену оцінку своєї соціально-психологічної значимості («Я нікому не цікавий, тому зі мною не товаришують»). Лише незначна кількість дітей приймають себе на високому (18,33%) рівні. Цьому сприяє висока, але не завжди адекватна, самооцінка учнів (своєї зовнішності, характеру, ділових якостей), що, на їх погляд, забезпечує добре ставлення до них інших.
Підсумовуючи результати загальної адаптації учнів (успішність навчання і поведінки), а також їхню адаптацію за окремими показниками (самопочуття, активності і настрою; тривожності; агресивності тощо), представляється можливим визначити загальний рівень соціалізованості дітей на стадії адаптації у спеціальному закладі освіти (див. табл. 10).
Таблиця 10.
Рівні соціалізованості школярів з інтелектуальними
порушеннями на стадії адаптації (в % від загальної кількості)
|
Досліджувані |
Кількість (осіб) |
Рівні адаптації |
|||
|
високий |
достатній |
середній |
низький |
||
|
Учні з інтелектуальними поруш-ми |
60 |
6,67 |
11,67 |
31,67 |
50,00 |
Дані таблиці показують, що більшість учнів з порушеннями інтелекту (50,00%) находиться на низькому рівні адаптації. Такі діти часто скаржаться на загальне самопочуття, в них домінує пригнічений емоційний стан, який відбивається на негативному відношенні до школи, однолітків і вчителів, спостерігаються низька (або повністю відсутня) навчальна активність і здебільшого незадовільний стан поведінки. При цьому наявні ускладнення мають глибокий і стабільний характер.
Вочевидь, успішність адаптації дитини до школи, попередження і переборювання її дезадаптації залежать від умов навчання в початковій школі та потребують ретельної уваги всього педагогічного колективу, основа діяльності якого – полегшити труднощі адаптації дитини, допомогти їй у прийнятті і освоєнні нової соціальної позиції і всієї ситуації розвитку.
Висновки:
1. За основу вивчення адаптації школярів беруться показники їхньої загальної адаптації (успішність навчання і поведінки) та окремі показники (самопочуття, активності і настрою; тривожності; агресивності; показники соціально-психологічної адаптованості), які можна розглядати як можливі чинники забезпечення адаптації дітей в умовах спеціального закладу освіти.
1. Учні з інтелектуальними порушеннями характеризуються недостатньою адаптованістю за усіма визначеними показниками.
2. Переважна більшість дітей з інтелектуальними порушеннями знаходиться на низькому рівні успішності навчання, що свідчить про певні проблеми у засвоєнні ними знань, передбачених навчальним планом і шкільною програмою, які обумовлені також їхнім рівнем адаптації взагалі.
3. Для дітей молодшого шкільного віку характерним є поверхневе уявлення про правила і норми соціальної поведінки і спілкування (більшість з них є неадекватними, неповними і неусвідомленими), що позначається на їхньому поводженні в умовах спеціального закладу освіти.
4. Значній кількості учнів з інтелектуальними порушеннями притаманним є задовільний рівень поведінки асоціального і пасивно-соціального типу.
5. Діти з інтелектуальними порушеннями характеризуються недостатньою адаптованістю за усіма її окремими показниками:
– показники загального самопочуття (самопочуття, активності і настрою) учнів здебільшого відповідають середньому рівню. При цьому спостерігається нерівномірність адаптації: найбільш виразним виявився показник настрою, більш уразливою стає активність дітей;
– школярі характеризуються високим рівнем як особистісної, так і ситуативної тривожності. Особливо виразною у дітей є їхня особистісна тривожність, яка є стійкою індивідуальною рисою;
– учням з інтелектуальними порушеннямими притаманні високі показники проявів шкільної тривожності за всіма її видами, які відповідають в основному високому і середньому рівню;
– шкільна дезадаптованість учнів провокує в них агресивність. Діти мають загалом досить високий рівень як агресивності так і ворожості. При цьому переважають прояви ворожості – загальної негативної позиції щодо оточуючих;
– учні з інтелектуальними порушеннями характеризуються недостатньою соціально-психологічною адаптованістю за всіма її показниками. Значною мірою це позначається на їхній задоволеності взаємостосунками (показники «адаптивність», «прийняття себе»), неконфліктності (показник «прийняття інших»), емоційного комфорту (показник «емоційний комфорт»).
6. Більшість учнів з інтелектуальними порушеннями знаходиться на низькому рівні загальної соціалізованості на стадії адаптації.
7. Ретельної уваги потребує засвоєння учнями з інтелектуальними порушеннями знань, умінь і навичок, норм поведінки, які забезпечать успішність їхньої адаптації. Доцільним є посилення роботи щодо формування соціальних і моральних норм, цінностей, правил поведінки тощо.
8. Необхідним є також посилення корекційної роботи щодо окремих показників, які є показниками дезадаптації, тобто у плані їх знищення або послаблення, що стосується насамперед тривожності (особистісної, ситуативної, шкільної) і агресивності.
б) особливості індивідуалізації учнів
Підлітковий вік характеризується наявністю суперечливих тенденцій соціального й особистісного в розвитку дитини. Головним стає її вихід на якісно нову соціальну позицію, в якій відбувається становлення свідомого ставлення до себе як до члена суспільства, усвідомлення себе особистістю, починає формуватися соціальна свідомість, уявлення і переконання щодо людських відносин. Все це, безумовно, впливає на перебіг соціалізації підлітка яка здійснюється від усвідомлення своїх соціальних можливостей через становлення особистісних новоутворень, до прояву, зміцнення, якісної зміни соціальної позиції в результаті власної творчої діяльності.
Процес індивідуалізації особистості відіграє важливу роль у соціалізації, тому проблема формування самосвідомості, уявлень про себе, відношень до самого себе, образу свого «Я», тобто усвідомлення дитиною своїх можливостей (розумових, психічних, фізичних, своїх нахилів і здібностей та ін.) набуває особливого значення.
Ось чому за предмет вивчення особливостей соціалізації учнів з інтелектуальними порушеннями на стадії індивідуалізації береться вивчення самосвідомості і самооцінки, а також їхніх психофізичних можливостей (задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних особливостей).
Особливості самосвідомості учнів
Слід зазначити, що у психічному плані свідомість виступає як процес усвідомлення людиною навколишнього світу і себе, свого процесу пізнання, своєї діяльності.
Самосвідомість об’єднує емоційну і когнітивну сфери, особистісне відношення, інтелектуальну оцінку, «афект й інтелект», тому її вивчення дає підстави для цілісного, комплексного аналізу розвитку особливої дитини. Образ «Я» стає одним з самих значущих об’єктів для індивіду. І чим вище інтелект людини, тим більш розгорнутий і диференційований її образ «Я», тим більше розвинена вона як особистість і тим складніше і різноманітніше її відношення до себе.
Отже, усвідомлення залежить від досвіду особистості, тобто є важливою умовою і одним з етапів набуття досвіду. При цьому усвідомленість діяльності учня – передумова його самостійності, використання набутих знань, умінь і навичок на практиці.
Вивчення самосвідомості учнів з інтелектуальними порушеннями здійснюється на підставі опитування, яке проводиться в індивідуальній усній формі. Запропоновані запитання передбачають наявність певних уявлень дітей про самих себе, свої якості, особливості і можливості, своє місце в колективі однолітків та ін. Одержані дані дають можливість провести аналіз відповідей на запропоновані запитання і виявити певні особливості.
Так, для більшості досліджуваних (78,3%) характерною є особлива гострота, наявність переживань, пов’язаних з уявленнями про себе. При готовності і потреби у самопізнанні в учнів з інтелектуальними порушеннями, їхні можливості такого самопізнання є достатньо обмеженими, оскільки зміст і характер знань дитини про себе залежать від ступеню її включення у різні види діяльності, рівня і якості спілкування з однолітками і дорослими. У підлітковому віці школярі вже здібні самостійно оцінити свої особливості і можливості, результати своєї діяльності, однак, ці уявлення дитини про себе ще недостатньо адекватні, чіткі і стійкі.
Ось чому, на запитання: «Чи знаєш ти самого себе?», «Добре чи погано ти себе знаєш?», переважна кількість учнів відповідає: «Знаю» (75,0%), але: «Знаю погано» (63,3%). При цьому уявлення учнів про себе характеризуються недостатньою об’єктивністю: підлітки більш правильно і реально оцінюють результати своєї роботи, ніж свої якості і можливості. Вони переважно називають одні й ті ж якості, а саме: «добрий», «гарний», «веселий», «красивий» (у 80,0% всіх відповідей). Лише 20,0% учнів не можуть визначити якості, притаманні ним, і відповідають здебільшого: «Не знаю».
Аналогічні відповіді дають підлітки щодо уявлень про свій характер: переважна кількість з них (81,7%) називають лише позитивні риси свого характеру: «добрий», «нормальний», «гарний», «чудовий». У цій групі дітей отримано відповіді: «З характером у мене немає проблем», «Мій характер кращий за всіх – так каже мама». І тільки 18,3% учнів кажуть, що мають певні проблеми: характер поганий («У мене важкий, поганий характер, я всіх ображаю, роблю зле»).
Такі ж оптимістичні відповіді отримано від дітей щодо визначення своєї активності, свого стану здоров’я, загального самопочуття. При цьому найбільш позитивні відповіді спостерігаються стосовно їхньої активності: «Я активний на всі 100%», «Повністю активна», «Дуже активний». Також більшість дітей позитивно оцінює стан свого здоров’я і загального самопочуття. Як бачимо, у дітей залишається тенденція високо оцінювати свої якості, спеціальне дослідження дозволило встановити, що позитивне усвідомлення підлітками з інтелектуальними порушеннями своїх можливостей доставляє їм радісні переживання в силу задоволення потреб у демонструванні свого «високого рівня» досягнень перед однолітками, тобто дійсне видається за бажане (після експерименту декілька учнів скаржилося на погане здоров’я і самопочуття: «Я почуваю себе погано, але не треба, щоб про це знали інші»).
Слід зазначити, що саме в підлітковому віці «Я – образ» стає надзвичайно нестабільним: втрачає свою цілісність, дитина гостро відчуває суперечливість, неупорядкованість свого «Я», труднощі переорієнтування із зовнішньої оцінки на оцінку себе. У зв’язку з цим, виникає протиріччя між гострою потребою підлітка у самопізнанні і неспроможністю адекватно його реалізувати, наслідком чого стає зниження глибини і розгорнутості «Я -образа», його «розмитості», тобто нерозуміння своїх окремих особливостей і підмінювання їх іншими. Так, на запитання: «Що ти знаєш про свої особистісні особливості?» отримано відповіді, які більше стосуються захоплень учнів: «Люблю малювати», «Подобається дивитися телевізор», «Читати вірші» (46,7%). Інші називають певні риси характеру: «Соромлюсь сказати що-небудь», «Боюся дорослих, а більше всього – вчителів» або: «добрий», «гарний» тощо (33,3%). Слід зазначити, що серед дітей виявлено достатню кількість, які не можуть дати відповідь на це запитання («Не знаю»), тобто не усвідомлюють своєї особистісної соціальної цінності (20,0%). Вочевидь, стає необхідним створення певних умов, під впливом яких дитина змогла б глянути на себе, на свої особливості очима інших, оскільки самосвідомість спочатку виникає як колективне усвідомлення себе, як поняття «Ми», і тільки потім – як усвідомлення свого «Я», яке відрізняється від «Я» інших людей, членів колективу.
Загальним для більшості підлітків є недостатнє усвідомлення ними можливостей реалізації своїх особливостей у навчанні (75,0%), яке базується на завищених «досягненнях» використання ними своїх особливостей, серед яких учні називають: «посидючість», «наполегливість», «розум» або «вмію слухати вчителя». Втім, стверджуючи, що їхні особливості допомагають їм і в навчанні, і в дозвіллі, і в трудовій діяльності, діти не в змозі визначити, як це відбувається і частіше за все відповідають: «Так, допомагають, але як – не знаю» (53,3%), що свідчить про недостатність реалістичного усвідомлення ними використання і реалізації своїх особливостей і можливостей у навчанні і в певній діяльності, що веде до емоційного неблагополуччя, стримує розвиток інтересу до навчання і гальмує процес діяльності взагалі.
Результати усвідомлення свого «Я» учнями з інтелектуальними порушеннями наведено в табл. 11.
Таблиця 11.
Дані щодо усвідомлення свого «Я»
учнями з інтелектуальними порушеннями
(у % від загальної кількості)
|
Усвідомлення свого «Я» |
|
|
усвідомлюють |
не усвідомлюють |
|
78,33 |
21,67 |
|
усвідомлюють адекватно |
|
|
20,00 |
|
Як показують дані таблиці, переважна кількість учнів з інтелектуальними порушеннями (78,33%) здатна усвідомлювати своє «Я», свої особливості і можливості, втім лише 20,00% із них усвідомлює їх адекватно, що вказує як на некритичність відношення дітей до своїх особистісних якостей, результатів своєї діяльності та поведінки, так і на їх неспроможність, невміння визначати в собі ці характеристики, що свідчить про недостатність або відсутність роботи у цьому напрямі у спеціальному закладі освіти. Як наслідок, 21,67% учнів не усвідомлюють свого «Я» і відповідно – своїх особливостей. Це підтверджує необхідність здійснення корекційної роботи з розширення уявлень про себе у дітей, звернення уваги на їхні вчинки і особистісні характеристики, які потребують певного оцінювання.
Важливу роль у становленні особистості дитини на стадії індивідуалізації відіграє процес усвідомлення нею свого соціального статусу, тобто розуміння своєї соціальної ролі в колективі однолітків, свого місця серед інших людей. Слід зазначити, що процес ідентифікації себе з однолітками піддається жорсткому самоконтролю: у дитини знижується стійкість образу «Я», загальна самоповага до себе, переглядаються деякі якості особистості. Оцінюючи свої здібності, успіхи, зовнішню привабливість, соціальну роль у колективі, свої недоліки, підліток емоційно переживає свій стан і намагається бути таким «як усі», завоювати повагу і довіру оточуючих. Все це з особливою силою проявляється у особливих учнів, що призводить до змінення їхнього самопочуття, появі депресивного стану, усвідомлення того, що у них «все не так». Як наслідок, виникає почуття дискомфорту і самотності, що не може не відбиватися на положенні дитини в колективі, а також на подальшій її соціалізації.
Виходячи з цього, на питання: «Яке місце ти займаєш у колективі однокласників? Друзів? Серед інших людей?», здебільшого отримано відповіді: «Добре» (41,7%), «Погане» (33,3%) або: «Не знаю» (25,0% учнів). Слід зазначити, що позитивні відповіді, як правило, отримані, коли мова йдеться про друзів: «Серед друзів я займаю добре місце, користуюсь авторитетом»; негативні – про однокласників: «Серед однокласників мені погано, вони злі і мене ображають»; відповіді: «Не знаю» – здебільшого, коли треба визначити своє місце серед інших людей: «Не знаю, мабуть займаю середнє місце».
Отримані відповіді свідчать про те, що підлітки недостатньо усвідомлюють своє місце не тільки серед інших людей, але й серед однолітків, не розуміють своєї соціальної ролі у спеціальному закладі освіти, які надавали б їм можливість для самоствердження й відчуття ідентичності. Проте, внаслідок випробування різних, часто неоднозначних соціальних ролей, які не відповідають індивідуальним особливостям і можливостям дітей, їхня поведінка у класі і поводження у школі набувають непослідовності й суперечливості.
Отже, при спрямованості дітей з особливими потребами на підтримку і налагодження стосунків у групах, для більшості з них характерним є загальна недовірливість як до однолітків, так і до інших людей, яка відбивається на встановленні соціальних контактів в колективі. Вони прагнуть любові, хочуть товаришувати, але при цьому не допускають глибоких відносин, не розкриваються перед іншими, проявляють ворожу залежність, бажають контролювати все, що відбувається поруч, тобто не усвідомлюють до кінця свого місця серед інших людей. При цьому недостатня самостійність, залежність від колективу, крихка емоційність, підпорядкованість штовхає їх у групи соціального ризику.
Слід зазначити, що усвідомлення підлітком свого місця серед інших людей, можливостей повноцінного існування в групі однолітків, адекватного виконання соціальних ролей, відповідно до своїх особливостей, сприяє соціалізації дитини і дуже сильно впливає на подальше життя, її психічний розвиток і становлення особистості. Вочевидь, основною причиною соціальної неадекватності особливих дітей є їхня інтелектуальна недостатність, яка обумовлює певні стереотипи поводження в кожній окремій ситуації.
Ось чому, в процесі опитування учнів щодо усвідомлення виконання ними певних соціальних ролей і відповідних доручень, отримано відповіді, які підтверджують, що вони мають уявлення про зміст ролей, які ними виконуються, розуміють їх, але недостатньо повно і адекватно розкривають їх сутність і тільки частково їх деталізують (78,33%). При цьому підлітки не завжди можуть пояснити, на підставі яких своїх індивідуальних якостей вони виконують ці доручення (38,33%), відповідаючи: «Не знаю, забула», «Не знаю чому, вчителька обирала, вона краще знає», тобто вони більш правильно усвідомлюють результати своєї роботи, ніж свої можливості.
Отже, здебільшого підлітки можуть усвідомлювати передусім загальне прийняття себе, а саме: свої якості, особливості характеру, активність, самопочуття; потім йде усвідомлення своїх можливостей: умінь, інтересів, здібностей, інтелекту і далі – усвідомлення свого внутрішнього потенціалу, тобто у самосвідомості учнів домінують насамперед якості особистості, чітко пов’язані з їхньою діяльністю по засвоєнню норм людських взаємовідносин, що відслідковується і в уявленнях підлітків про себе, і у образах, на які вони хотіли б орієнтуватися.
Особливості самооцінки учнів
Завдяки порушенню інтелекту, дитина не може критично оцінити свої досягнення, результат своєї діяльності, тому самооцінка у таких дітей неадекватна і, як правило, завищена (див. табл. 12).
Таблиця 12.
Динаміка рівнів самооцінки учнів з інтелектуальними порушеннями
(у % від загальної кількості)
|
Досліджувані |
Рівень самооцінки |
||
|
адекватний |
занижений |
завищений |
|
|
Учні з інтелектуальними поруш. – 60 осіб |
18,00 |
30,00 |
52,00 |
Слід зазначити, що в учнів з інтелектуальними порушеннями можливе переживання негативного афекту, пов’язаного зі своєю нездатністю, неуспішністю. Самооцінка залишається при цьому високою і позитивною. Підвищена самооцінка виникає у таких дітей як «фіктивна компенсація», як відповідь на низьку оцінку соціального середовища. Слід підкреслити, що у здорової дитини адекватна самооцінка починає формуватися у молодшому шкільному віці. У дітей з інтелектуальними порушеннями цей період припадає на підлітковий вік: особистісний образ «Я» будується вже не тільки з орієнтацією на афект, на емоційне самосприйняття, але й включає в себе значення і сенс. При цьому на вербальному рівні дитина оцінює себе високо, в той же час може відчувати негативні емоції, пов’язані з невпевненістю, неуспішністю, нездатністю.
Результати вивчення самооцінки школярів з інтелектуальними порушеннями показали, що за всіма шкалами, які їм були запропоновано (характер, здоров’я, розум, успішність навчання, зовнішність тощо), вони ставили оцінки (максимальна кількість балів – 20) вище, чим їхні здорові однолітки (див. табл. 13).
Таблиця 13.
Середні показники самооцінки учнів за методикою Дембо-Рубінштейн
(у балах)
|
Досліжувані |
Характер |
Здоров’є |
Розум |
Успішність навчання |
Зовнішність |
Впевненість у собі |
|
Учні з ін- тел. поруш. |
18,3 |
18,4 |
18,9 |
18,5 |
19,5 |
18,4 |
|
Учні без вад розвитку |
14,5 |
15,8 |
14,2 |
14,3 |
12,3 |
17,7 |
Як видно з таблиці, за всіма шкалами в учнів спостерігається завищена самооцінка: найвищою вона є за шкалою «зовнішність» (19,5 балів) і «розум» (18,9 балів). Ці діти вважають себе «дуже розумними» і «дуже красивими» (деякі дівчатка наголошували, що вони в майбутньому будуть тільки «моделями»), а хлопчики робили акцент на своїх «неймовірних розумових здібностях». Слід зазначити, що учні без вад розвитку були більш стриманими і говорили про свої середні можливості (за шкалами «зовнішність» та «розум» їх оцінки були самими низькими). Отже, усвідомлена самооцінка підлітків з інтелектуальними порушеннями є неадекватною і завищеною. При цьому в основі образу «Я» лежать низькі і, як правило, негативні емоційні оцінки типу: «Я вважаю себе самим розумним», «Я більше всіх знаю», «Я самий красивий». Самооцінка, опосередкована таким «Я-образом», є нестійкою і крихкою.
Головне завдання спеціального закладу освіти – забезпечити розвиток дитини, ураховуючи її індивідуальні особливості і, спираючись на її особистісні властивості, здібності і можливості опанування певних видів діяльності. Тому вся його робота і робота шкільного психолога зосереджена, перш за все, на виявленні індивідуальних властивостей і здібностей особистості школяра, його інтересів і потреб, їх розвитку і стимулюванні, а також подальшому використанні у різних сферах життєдіяльності. На перший план в організації корекційної роботи виходить саме індивідуальний розвиток особистості, становлення в неї позитивного «Я - образу» на основі усвідомлення дитиною своїх можливостей. Ось чому необхідним стає виявлення психофізичних можливостей та індивідуальних особливостей учнів з інтелектуальними порушеннями.
Отже, було виявлено, що деякій кількості з них (36,5%) притаманні певні нахили, а саме: вони здебільшого полюбляють малювати, танцювати (деякі відвідують відповідні гуртки), майструвати, займатися спортом (хлопчики), займатися бісероплетінням, шити, вишивати, в’язати (дівчатка), доглядати за рослинами тощо. Втім, у значної кількості учнів (63,5%) виявлено відсутність інтересів і нахилів до певної діяльності, що в цілому відбивається на їх включення в різні сфери життєдіяльності та гальмує процес оволодіння соціальними ролями згідно своїх здібностей. Саме різні інтереси школярів повинні розглядатися і братися за основу при визначенні корекційної роботи на стадії інтеграції, а також при виборі профілів професійного навчання.
в) особливості інтеграції учнів
Слід зазначити, що найпродуктивніше життєвий досвід засвоюється в підлітковому та юнацькому віці, і недооцінка цього періоду в подальшому не компенсується.
Предметом вивчення на стадії інтеграції є забезпечення використання дитиною виявлених індивідуальних особливостей у класній та позакласній роботі (гуртковій, заняттях за інтересами, проведенні вільного часу, спілкуванні з друзями тощо), а також особливості виконання певних соціальних ролей, тобто йдеться про забезпечення спеціальним закладом освіти можливості реалізовуватися кожній дитині. У зв’язку з цим в умовах спеціальної школи здійснюється диференційоване навчання, індивідуальний підхід, а також використання можливостей учня щодо виконання ним соціальних ролей (у класі, спортивній команді, колі друзів, сім’ї).
Ефективність виконання соціальних ролей в умовах спеціального закладу освіти оцінюється за показниками:
– успішність виконання ролей відповідно до еталона;
– характер прийняття ролі;
– спрямованість рольової поведінки (зорієнтована на розв’язання завдання, на підтримку стосунків у групі, на себе);
– сформованість структурних компонентів рольової поведінки: змістового (наявність знань про сутність ролі), емоційно-мотиваційного (мотиви обрання ролі та емоції, які виникають у процесі виконання ролі), власне поведінкового (зразки поведінки, які характерні для ролі).
Як показують спостереження, підлітки в умовах спеціальної школи виконують основну соціальну роль – роль школяра. Окрім неї, вони виконують ролі, пов’язані з обов’язками у класі: старости або командира, санітара, бібліотекаря, природознавця, чергового, помічника у їдальні тощо. Слід зазначити, що саме соціальні ролі, вимоги до їх виконання за своїм змістом є основою опанування будь-якої конвенційної ролі на подальших вікових етапах, у різних сферах життєдіяльності.
Виявлено, що 62,5% учнів з інтелектуальними порушеннями виконують соціальні ролі ритуально, тобто вони дотримуються правил, визначених роллю, формально, без прояву зацікавленості, але з повагою та тактовним ставленням до однолітків. Виконання ролей підіймає авторитет дітей серед однокласників, особливо це стосується таких, які наділено певними повноваженнями (роль старости, командира, санітара).
Слід зазначити, що найбільшою мірою недоліками характеризується змістовий компонент рольової поведінки. Знання дітей характеризуються тим, що вони мають уявлення про певні правила виконання ролей, розуміють їх, але недостатньо повно і адекватно розкривають сутність цих правил і тільки частково їх деталізують. Ось чому особливої уваги потребує формування змістового компоненту рольової поведінки за показниками адекватності та усвідомленості.
г) особливості соціалізації учнів на ранній трудовій стадії
Соціалізація учнів з інтелектуальними порушеннями на ранній трудовій стадії в умовах спеціального закладу освіти пов’язана з початком професійного становлення школярів, яке відбувається через розвиток школярами своїх можливостей та індивідуальних особливостей.
Встановлено, що відносно своєї майбутньої професійної діяльності зорієнтована тільки половина учнів. Однією з причин такого становища є передусім обмежений перелік професій для школярів, яким навчають у спеціальній школі, і які не завжди відповідають сучасним вимогам сьогодення. Це обумовлюється не тільки якістю профорієнтаційної роботи, а й станом професійної підготовки у спеціальному закладі освіти, який здебільшого визначається його матеріально-технічною базою. Не останню роль відіграє і можливість працевлаштування випускників за обраною професією. У цьому зв’язку у школярів здійснюється не вибір конкретної професії, а здебільшого формується певне ставлення (позитивне або негативне) до обраної професії, на яке суттєво впливають сучасні погляди і нові соціально-економічні умови.
Ось чому погляди старшокласників та їхніх батьків щодо престижності тих, чи інших сфер майбутньої професійної діяльності практично тотожні. Безсумнівним лідером виступають фінансова та банківська справа (хоча ці професії не підпадають в коло тих, які можуть опанувати учні з інтелектуальними порушеннями), а також професії бізнесу (хоча поняття «бізнес» діти цієї категорії трактують по-своєму). Виявлено, що в основі вибору майбутньої професії лежить можливість отримання високої заробітної платні або задоволення комплексу особистих професійних очікувань і життєвих потреб.
Крім того, вивчення професійного визначення школярів показало, що 56,2% підлітків з порушеннями інтелекту не бажають в майбутньому працювати за профілем отриманої в школі спеціальності; коло «бажаних» професій вузьке, знання про існуючі види праці та їх доступність у випускників недостатні («Буду працювати хоч де», «Там, де більше платять», «Яким-небудь робітником на заводі»). Спостерігається також вибір професій, неадекватний можливостям учнів («Водій теплохода», «Лікар», «Вчитель», «Охоронець» та ін.). При цьому 13,4% учнів не могли визначитися в жодній сфері праці. Вивчення практичної асиміляції випускників спеціальних шкіл виявило, що за спеціальністю, отриманою в школі, працюють лише 4,2% опитаних; 42,3% випускників відмовилися підвищувати свою кваліфікацію за отриманою професією, вважаючи її безперспективною; 10,7% не працюють або працюють, де доведеться, нарікаючи на погану трудову підготовку у школі. Все це свідчить про неусвідомлений вибір професії школярами, про орієнтацію при її виборі тільки на зовнішні ознаки.
Критеріями визначення успішності оволодіння професійними навичками є усвідомленість, стійкість, орієнтація на конкретну професію. За цими показниками більшість старшокласників знаходиться на низькому рівні, що свідчить про певні проблеми у професійній підготовці, яка здійснюється в умовах спеціального закладу освіти. Не завжди обраний профіль професії, якій навчають у школі, відповідає індивідуальним особливостям і здібностям школярів.
Між тим, підтверджено прямий зв’язок між успішністю професійно-трудової підготовки і відповідними можливостями дитини. Крім того, учні та їх батьки висловлюють певну занепокоєність майбутньою професійною долею старшокласників, оскільки вони залишаються на сучасному ринку праці найменш захищеною соціальною групою, яку особливо бентежить подальше працевлаштування. Випускники показують високий рівень тривожності щодо своєї майбутньої професійної діяльності, а також переконані в тому, що пошук роботи є сьогодні лише їхньою особистою справою і на державну підтримку марно сподіватися. При цьому почуття самотності переживає значна частина старшокласників.
Ось чому робота з підбору професій учням в спеціальному закладі освіти починається з вивчення індивідуальних особливостей вихованців і визначення їхніх трудових можливостей. Інтеграція знань і умінь політехнічного характеру з основами вибору професій з метою успішного формування професійної самосвідомості досягається за допомогою: здійснення міжпредметних зв’язків в процесі вивчення учнями основ вибору професії, трудового і професійного навчання; організації самоконтролю за результатами виконування професійних проб учнями; формування моральних переконань школярів у зв’язку з вибором професії.
Питання до самоперевірки:
1. Для чого потрібне вивчення особливостей соціалізації учнів спеціальної школи?
2. Які класичні педагогічні методи використовуються при вивченні особливостей соціалізації учнів?
3. Що береться за предмет вивчення на стадії адаптації в умовах спеціального закладу освіти? (на стадії індивідуалізації, інтеграції, ранньої трудової підготовки).
4. Які стандартизовані психологічні методики використовуються при вивченні особливостей соціалізації учнів на різних її стадіях?
5. У чому полягає модифікація психологічних методик щодо вивчення особливостей соціалізації учнів?
6. Розкрити особливості адаптації учнів на першій стадії соціалізації.
7. У чому полягають особливості індивідуалізації учнів на другій стадії соціалізації?
8. Розкрити особливості інтеграції учнів на третій стадії соціалізації.
9. Яке значення має виконання учнями певних соціальних ролей в умовах спеціального закладу освіти?
10. Розкрити особливості соціалізації учнів на стадії ранньої трудової підготовки.
11. Які основні труднощі відчувають діти з інтелектуальними порушеннями на кожній стадії соціалізації в умовах спеціального закладу освіти?