Класифікація педагогічних досліджень за їх харак­тером і змістом

 

Питання класифікації досліджень частково розглядались у педагогічній літературі. Однак вони не були повністю роз­в'язані. Принципи поділу досліджень, основні підходи при побудові тих чи інших класифікацій, галузі й межі їх вико­ристання визначені нечітко, трапляються типології, побудовані на різних основах. Головний недолік існуючих класифікацій - відсутність конструктивних ознак, на основі яких можна від­нести дослідження до певного типу. Ось чому практичні спроби поділу праць стикаються зі значними труднощами. Особливо часто це спостерігається при визначенні спеціальності, за якою має захищатися та чи інша дисертація.

Можна виділити два основних підходи до класифікації педагогічних досліджень: бібліографічний і наукознавчий. Бібліографічний підхід ґрунтується на необхідності здобувати інформацію про наявні публікації, добирати праці за певними напрямами, темами, проблемами, виявляти коло питань, які вивчали або обговорювали автори. Наукознавчий підхід дає можливість враховувати взаємовідносини між наукою, технікою, виробничою діяльністю, мету, завдання й результати дослід­ження. Обидва підходи правомірні. Вони відображають об'єк­тивні потреби різних осіб у тій чи іншій інформації. Залежно від підходу будується відповідна класифікація.

Поділ педагогічних досліджень на фундаментальні, прик­ладні й практичні є найпоширенішим у директивних документах, у природничих і соціальних науках, а також у педагогічній літературі різних країн.

Фундаментальні дослідження відкривають закономірності педагогічного процесу, загальнотеоретичні концепції педаго­гічної науки, опрацьовують методологію та історію науки. Вони спрямовані на розширення й поглиблення наукових знань, вка­зують типи наукового пошуку, створюють базу для прикладних і практичних досліджень. Основним критерієм якості фундамен­тального дослідження є теоретичне значення здобутих резуль­татів, їх вплив на розвиток теорії, перетворення і зміни наших уявлень з найважливіших питань навчання, виховання, історії і методології педагогіки. На жаль, у багатьох дослідженнях, особ­ливо в дисертаційних, теоретичні положення формулюються умоглядно. Тому їм бракує вірогідності, обґрунтованості, хиб­ним є і логічний бік викладу. Місце наукового дослідження зай­має загальна розмова на досить загальну тему.

Теоретичне значення результатів педагогічних дослід­жень тісно пов'язане з їх новизною. Які нові концепції, гіпотези, закономірності, тенденції, напрями в галузі навчання, виховання, теорії та історії педагогіки висунуто в роботі, наскільки вони конкретизовані, доповнені чи перетворені. Дуже часто автори досліджень, а за ними опоненти й спеціалізовані ради не вміють чітко, в узагальненому вигляді сформулювати результати дослід­ження, подати те нове знання, якого набув дослідник. Практично для всіх здобувачів наукових ступенів розв'язання цього зав­дання пов'язане з труднощами, в яких є своя об'єктивна при­чина. При відповіді на запитання, яке стосується новизни ре­зультатів дослідження, дослідник має подивитися на свою працю ніби з боку: помістивши її в ширший науковий контекст, він повинен виділити своє дослідження з ряду інших близьких за тематикою, що вимагає одночасно і певної делікатності, і гли­бокої впевненості, оскільки потрібно об'єктивно оцінити свій внесок, не применшуючи й не перебільшуючи його значення.

Найтиповішими при описі новизни результатів дослід­ження є такі недоліки: нерідко дисертант (а слідом за ним опоненти і спеціалізована рада) перелічує досліджені об'єкти чи проблеми, не говорячи при цьому жодного слова про результати: які нові наукові положення та ідеї висунуто, які нові факти відкрито тощо. Ще один типовий недолік - завищення роботи на фоні явно беззмістовних тверджень. Наприклад, "дисертація є першою спеціальною працею з такої-то тематики" (погодьтеся, "першість" аж ніяк не може бути доказом наукової спромож­ності), "в дисертації застосований системний (діяльнісний, діалектичний, синергетичний тощо) підхід до проблеми" (і ні слова про те, в чому ця системність чи діалектичність полягає).

У формулюванні наукової новизни обов'язково має бути поданий опис об'єкта цього формулювання (конкретна методика, модель, спосіб чи встановлене автором теоретичне положення, обґрунтування, концепція, закономірність тощо).

Для фундаментальних досліджень одним з найважли­віших критеріїв має бути вірогідність чи достовірність. Відкриті факти, явища, процеси, взаємозв'язки між явищами і процесами, сформульовані закономірності повинні правильно відображати дійсність і характеризувати її такою, якою вона є насправді. Але під вірогідністю як критерієм фундаментальних досліджень ми не маємо на увазі той шаблон, малозмістовне кліше, що подо­рожує з дисертації в дисертацію незалежно від її характеру й по суті нічого не говорить про вірогідність чи достовірність зроблених висновків.

Ознаки фундаментальних досліджень - теоретична актуальність, концептуальність, історизм, критичний аналіз науково неспромож­них положень, використання методик, адекват­них природі об'єктів дійсності, новизна і наукова достовірність одержаних результатів.

Для критерію вірогідності важливим є такий показник, як репрезентативність дослідження. Наприклад, треба визначити, яку кількість спостережень уроків (занять) слід провести, щоб виявити ті чи інші тенденції, якими характеризується передовий досвід педагогів середньої і вищої школи, якою має бути вибірка педагогів за типами шкіл тощо. У ході дослідження, приміром, проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів було вста­новлено, що для виявлення тенденцій, які характеризують передовий досвід учителів і масову шкільну практику, необхідно провести спостереження не менш як 80 уроків учителів кожної категорії (високої кваліфікації, середнього рівня й тих, що не досягли належного рівня педагогічної майстерності). За такого підходу до вибірки повинні входити вчителі, які працюють у школах різного типу (середні, дев'ятирічні, міські, сільські) і різних регіонів, щоб нівелювалися особливості методичної сис­теми, найпоширенішої в школах певної території. У процесі дослідження розподілу предметного спрямування пізнавальних інтересів сучасних школярів вибіркою мають бути охоплені не менш як 200 учнів кожної паралелі за тих самих умов (школи різного типу й різних регіонів). При дослідженні ефективності вивчення розділу чи теми якогось курсу вибіркою повинно бути охоплено не менш ніж 384 учнів. Педагогічний процес має свою специфіку, оскільки пов'язаний з формуванням особистості, і це слід враховувати при визначенні вірогідності результатів педа­гогічних досліджень.

Звичайно, критеріями оцінювання фундаментальних досліджень мають бути актуальність і обґрунтованість. Однак хочемо наголосити на доцільності застосування такого критерію, як евристичність. Фундаментальне дослідження має відкривати нові можливості для подальших досліджень. Власне дослідження тільки тоді можна назвати фундаментальним, коли його результати відкривають шляхи для нового пошуку. Таким чином, основними критеріями фундаментальних досліджень можуть бути: теоретичне значення, новизна, вірогідність, евристичність і обґрунтованість.

Під час дослідження ефективності вивчення розділу чи теми якогось курсу вибіркою повинно бути охоплено не менш ніж 384 учнів.

Прикладні дослідження на відміну від фундаментальних, на яких вони повинні базуватися, характеризуються не лише вужчою проблематикою, обранням для дослідження окремих часткових проблем навчання, виховання й розвитку особистості учнів чи студентів, їхніх пізнавальних інтересів, управління навчально-виховним процесом, а й тим, що до їх завдання не входить виявлення закономірностей. Ще раз підкреслимо, що базою, основою чи засадами прикладних досліджень мають бути фундаментальні дослідження. Без цього, як переконує нинішня практика, науковий рівень результатів прикладних досліджень не витримує критики. Вони перетворюються на засіб вироблення емпіричних рецептів організації педагогічної діяльності, їх результати мають характер наукових заклинань.

Ознаки прикладних досліджень - набли­женість їх до актуальних запитів практики, порівняна обмеженість вибірки дослідження, опе­ративність у проведенні і впровадженні резуль­татів.

Прикладні й фундаментальні дослідження співвідно­сяться між собою, як корені й гілки дерева. Корені - це фунда­ментальні знання, і якщо їх обрізати, то дерево поступово загине. Не менш важливу роль відіграє фундаментальне знання в навчанні підростаючого покоління. Воно виховує таке ставлення до проблеми навчання, що є дуже корисним і продуктивним незалежно від того, в якій галузі доведеться далі працювати.

На жаль, у педагогічних колах України відсутнє розу­міння важливості фундаментальних досліджень. Вони зведені практично до нуля, і важливі проблеми модернізації освіти розв'язуються волюнтаристськи, практично навпомацки.

Уже на самому початку прикладного дослідження треба відповісти на запитання, чи актуальною є його тема, наскільки результати такого дослідження можуть допомогти в удоско­наленні навчально-виховного процесу. А це означає, що актуаль­ність має бути одним з основних критеріїв прикладних досліджень. Як відомо, актуальність визначається трьома показ­никами: відповідністю соціальному замовленню, де виражена тенденція розвитку школи і її потреб; нерозробленістю цієї проблеми в педагогічній науці; потребами практики, трудно­щами, що виникають у навчально-виховній практиці через від­сутність відповіді на досліджуване питання.

Другим важливим параметром прикладних досліджень, тісно пов'язаним з актуальністю, є практична цінність резуль­татів наукової роботи.

Методологія прикладних досліджень пов'язана з опорою на результати фундаментальних досліджень і часто на різно­манітний педагогічний досвід. Тому критерій обґрунтованості для прикладних досліджень має бути обов'язковим. Отже, основ­ними критеріями оцінювання прикладних досліджень можуть бути: актуальність, практична цінність, вірогідність, обґрунтова­ність і новизна.

Нарешті кілька слів про критерії оцінювання практичних досліджень, які ґрунтуються на прикладних і мають своїм зав­данням довести результати цих досліджень до практики. До прак­тичних досліджень належить обґрунтування концепцій створення й функціонування нових типів навчальних закладів, створення програм, підручників, методичних рекомендацій для вчителів, різноманітних дидактичних матеріалів та інших засобів, без яких не можна здійснювати навчально-виховний процес. Практичні дослідження повинні не лише дати актуальні, науково обґрунто­вані результати, а й запропонувати їх практиці в доступному для реалізації вигляді.

Тому одним з основних критеріїв оцінювання практичних досліджень є їх доступність для практичної реалізації. Оскільки практичні дослідження ґрунтуються на результатах фундамен­тальних і прикладних досліджень, то необхідними і достатніми критеріями оцінювання результатів цього виду досліджень мають бути: актуальність, практична цінність, обґрунтованість, вірогід­ність і доступність. Критерій новизни в практичних дослідженнях, безперечно, теж важливий, але тут він не є обов'язковим. Якщо необхідність цього практичного дослідження належно обґрунто­вана, якщо воно визнане актуальним і виконане доступно, то питання про його новизну має вже другорядний характер.

Ще кілька слів про критерій вірогідності. Його важливо враховувати при оцінюванні всіх типів дослідження. Для фунда­ментальних і прикладних він обов'язковий тому, що виявлену закономірність чи педагогічний факт лише тоді можна визнати, коли доведено їх вірогідність. Для практичних досліджень цей критерій також надзвичайно важливий: у цьому випадку він пов'язаний з виявленням умов успішного впровадження конкрет­ної практичної розробки (підручника, методичного посібника тощо).

Розглянутий підхід до оцінки результатів науково-дос­лідної роботи, природно, не є єдино можливим. Однак він може бути предметом зацікавленого продуктивного обговорення, пев­ною відправною точкою в дискусії спеціалістів з питань підви­щення якості експертизи організації і результатів педагогічних досліджень.