Теорія та методологі ...

ЕКСПЕРИМЕНТ

Експеримент – метод педагогічних досліджень, під час якого відбувається активний вплив на педагогічні явища шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження.

Педагогічний експеримент є певним комплексом методів дослідження, який забезпечує науково-об’єктивну та доказову перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези. Він дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих чи інших нововведень у навчанні та вихованні, порівняти значення різних факторів у структурі педагогічного процесу й обрати найкращі (оптимальні) їх поєднання для відповідної ситуації, виявити належні умови реалізації певних педагогічних завдань. Експеримент дає можливість відкрити усталені, повторювані, істотні зв’язки між явищами, тобто вивчати закономірності, характерні для педагогічного процесу.

Основна мета експерименту – перевірка теоретичних положень, підтвердження робочої гіпотези, всебічне вивчення теми дослідження.

Основне призначення експерименту – підтвердження або відхилення гіпотези, покладеної в її основу.

На відміну від вивчення педагогічних явищ у звичайних умовах під час їх безпосереднього спостереження суть експерименту полягає у свідомому відокремленні досліджуваного явища від інших і цілеспрямованій зміні умов педагогічного впливу на досліджуваних.

Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, уважного опрацювання його програми та надійного критеріального механізму, що дозволяє фіксувати ефективність освітньо-виховного процесу.

Не всяка інновація потребує експериментування, так само як не всякий експеримент веде до запровадження чогось нового.

У педагогіці послуговуються кількома основними видами експерименту. За умовами проведення розрізняють природний та лабораторний експерименти. У першому випадку експеримент проводиться у звичайних, природних умовах навчання та виховання. Спочатку експериментатор спостерігає початковий стан діяльності поведінки школярів чи вивчає інші характеристики, які пов’язані із змістом наукового дослідження. На наступному етапі дослідник або вчитель здійснюють рекомендовані зміни у змісті, формах і методах навчально-виховної діяльності. Після цього знову вивчається рівень вихованості, розвитку особистості учнів і робиться висновок про ефективність ужитої в природних умовах системи заходів.

На відміну від природного під час лабораторного експерименту учень (або група учнів) ізолюються від колективу класу з метою забезпечення точного обліку результатів експерименту.

Г.Т.Кловак зазначає, що за характером втручання в навчально-виховний процес експеримент може бути констатувальним, пошуковим, формувальним. Констатувальний експеримент проводиться з метою виявлення поточного (загального) стану навчально-виховного процесу або певного педагогічного явища та стану його структурних елементів, які були визначені до експерименту і не змінювались. Може бути й кількаразове його використання в певні моменти перебігу процесу, що досліджується. Констатувальний експеримент як комплексний метод дослідження включає низку спеціальних дослідницьких методів: вивчення й аналіз педагогічної документації, передового педагогічного досвіду та незалежних характеристик; анкетування; бесіди; інтерв’ю; тести. За результатами констатувального експерименту робляться загальні висновки про стан досліджуваної проблеми на даному етапі наукового пошуку. Наприклад, на початку констатувального експерименту дослідник вивчає шкільну документацію (плани школи чи класного керівника, звіти тощо) з теми дослідження.

Пошуковий експеримент – особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес і проводить його розвідку для отримання первинної інформації. У педагогіці до такого експерименту вдаються рідко.

Формувальний експеримент має на меті довести, завдяки яким факторам можна досягти необхідних результатів навчально-виховного процесу.

Під час констатувального експерименту проводиться фіксація й аналіз знань про предмет дослідження, натомість формувальний експеримент вимагає утворення нової моделі діяльності учасників досліджуваного педагогічного процесу, яка формується, як правило, на основі гіпотези, тобто основне завдання формувального експерименту – створення нового досвіду на основі того, що є в природних умовах із урахуванням прогностичних концепцій.

Науковці виокремлюють такі етапи педагогічного експерименту:

Діагностичний. Це аналіз стану педагогічного процесу щодо ракурсу досліджуваної проблеми, виявлення і формулювання суперечностей, що потребують негайного усунення за допомогою нових методик, технологій, структур, нового функціонального механізму, тобто етап виявлення проблеми й обґрунтування її актуальності.

Прогностичний. На цьому етапі визначають мету, вибудовують моделі нової технології, формулюють гіпотезу, прогнозують очікувані позитивні результати, а також негативні наслідки, визначають компенсаційні заходи.

Організаційний. Цей етап передбачає складання програми експерименту, забезпечення умов для її реалізації, підготовку матеріальної бази експерименту, розподіл управлінських функцій у дослідно-експериментальній роботі, організацію спеціальної підготовки кадрів, що беруть участь у експериментальній роботі, створення методичного забезпечення їхньої діяльності.

Практичний етап полягає у здійсненні вихідних діагностичних зрізів, що констатують стан досліджуваного явища, реалізації нової технології, методики, системи заходів, відстеженні специфіки досліджуваного процесу, вимірюванні проміжних (поточних) результатів, коригуванні випробовуваної освітньої технології, здійсненні контрольних діагностичних зрізів.

Узагальнювальний етап – оброблення здобутих емпіричних даних, співвіднесення результатів експерименту з поставленими цілями і завданнями, аналіз усіх результатів, коригування гіпотези, моделі нової технології відповідно до кінцевих результатів, оформлення й опис процесу і результатів експерименту.

Упроваджувальний етап полягає у поширенні і впровадженні в роботу різних педагогічних колективів нової освітньої технології або методики як керованого процесу.

А.А.Киверялг зазначає, що в дидактиці зустрічаються в основному чотири види експерименту:

констатувальний – визначення вихідних даних для по-дальшого дослідження (початковий рівень знань і умінь студентів з певного розділу програми);

навчальний – навчання проводиться із застосуванням нового фактора (новий матеріал, нові засоби, прийоми, форми навчання) і визначення ефективності їх застосування;

контролюючий – визначення через певний проміжок часу проведення навчального експерименту рівня знань, умінь та навичок учнів з матеріалу навчального експерименту;

порівняльний – під час якого в одній групі робота проводиться із застосуванням одного методу, а в іншій групі – іншого методу.

Етапи експерименту:

– початковий контроль знань, умінь та навичок;

– вплив нових факторів на учасників експерименту;

– заключний контроль знань, умінь та навичок.

Визначаючи основні етапи проведення експериментального дослідження, Г.Т.Кловак умовно виділяє чотири: підготовчий, попередній, проведення експерименту, підведення підсумків експерименту.

Перший, підготовчий етап експерименту, передбачає:

– детальний теоретичний аналіз раніше опублікованих робіт з теми дослідження;

– визначення невирішених проблем, що стануть основними в даному експерименті;

– вибір теми дослідження; постановку мети й завдання дослідження;

– вивчення реальної практики вирішення досліджуваної проблеми;

– вивчення розроблених у теорії та застосовуваних на практиці заходів, що сприяють вирішенню проблеми;

– формування гіпотези дослідження.

 

На другому, попередньому етапі проведення експерименту, вирішуються такі завдання:

– вибір потрібної кількості експериментальних об’єктів (кількості школярів, класів, шкіл тощо);

– визначення можливої тривалості експерименту;

– вибір конкретних методик для вивчення початкового стану експериментального об’єкта анкетного опитування, інтерв’ю, створення відповідних освітньо-виховних систем, експертної оцінки, самооцінки та ін.;

– перевірка оптимальності та ефективності відібраних методик на невеликій кількості досліджуваних;

– визначення ознак, за якими можна з достатньою віро-гідністю стверджувати про зміни досліджуваного об’єкта під впливом запропонованих педагогічних дій.

Третій етап, проведення експерименту з перевірки ефективності певної системи заходів, передбачає:

– вивчення початкового стану системи, в якій проводиться експеримент (рівня знань і вмінь, вихованості, певних рис особистості чи колективу тощо);

– вивчення умов, у яких проводиться експеримент;

– формування критеріїв ефективності запропонованої системи заходів;

– надання детальної інформації (інструкції) учасникам експерименту про порядок і умови ефективного його проведення (якщо експеримент проводить не один педагог);

– здійснення запропонованої автором системи заходів щодо вирішення певних експериментальних завдань (формування знань, умінь або виховання певних рис особистості чи колективу тощо);

– фіксування даних про хід експерименту на основі "проміжних вимірів, які характеризують зміни об’єкта під впливом експериментальної системи заходів;

– виділення труднощів і можливих типових вад у процесі проведення експерименту;

– оцінка витрат часу, засобів і зусиль.

Четвертий завершальний етап – це підведення підсумків експерименту:

– опис результатів реалізації експериментальної системи заходів (прикінцевий стан рівня знань, умінь, навичок, рівня вихованості тощо);

– характеристика умов, за яких експеримент дав позитивні результати (навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-психологічні);

– опис особливостей суб’єктів експериментальної взаємодії (учителів, вихователів тощо);

– аналіз даних про витрати часу, зусиль і засобів;

– рекомендації та застереження щодо меж використання запропонованої й опрацьованої в процесі експерименту системи заходів.

Новатори підкреслюють, що алгоритмів творчості немає і не буде. Однак творча діяльність, яку представляє масовий педагогічний пошук та експериментування, піддається певній формалізації, науковій організації праці, що значно може підвищити її ефективність.

З цією метою в експериментальному дослідженні можна виділити шість чітких етапів:

– діагностичний;

– прогностичний;

– організаційно-підготовчий;

– практичний;

– узагальнюючий;

– запровадження.

Діагностичний етап включає вивчення стану проблеми у психолого-педагогічній теорії, передового і новаторського дос-віду, логічний аналіз основних понять проблеми, на основі чого розроблятиметься методика експерименту.

Прогностичний етап експерименту – це етап пошуку шляхів вирішення висунутих проблем, розробки мети і завдань, формулювання гіпотези і конструювання плану-програми експерименту.

План організаційно-підготовчого етапу передбачає виконання такої програми: вибір об’єктів і суб’єктів експерименту; вибір характеристик педагогічного процесу для відстеження в експерименті; методичне забезпечення експерименту; організаційне забезпечення експерименту; розвідне дослідження.

Практичний етап передбачає проходження трьох стадій: констатувальної, формувальної та контролюючої.

Узагальнюючий етап – процес висновків загального характеру із одержаних в експерименті даних шляхом логічних операцій: аналізу, синтезу, індукції, дедукції.

Не має і не може бути якогось єдиного, шаблонного, стандартного положення про вибір числа експериментальних об’єктів. Однак важливо знати і пам’ятати, що під час проведення психолого-педагогічного дослідження завжди необхідно доводити репрезентативність вибірки як з точки зору представництва всіх категорій досліджуваних, так і з точки зору об’єктивності результатів, які можуть бути одержані в процесі експериментальної роботи.

Досить складною для розв’язання є й проблема тривалості педагогічного експерименту. У кожному дослідженні слід спеціально обґрунтовувати мінімально необхідну тривалість експерименту. Це можна зробити, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, в яких були зроблені коректні науково-практичні висновки, по-друге, шляхом співставлення відношення мети і завдань експерименту з необхідною його тривалістю. Якщо, наприклад, дисертант вивчав особливості сприймання навчального матеріалу молодшими школярами, то експеримент доцільно здійснювати упродовж трьох років, охопивши 1, 2, 3 класи.

Під час експериментального дослідження впливу певних педагогічних засобів на розвиток мислення, волі, емоційної, мотиваційної сфери експеримент має тривати не менше року, а, зазвичай, – два роки, оскільки важко виявити дійсні зміни у психічній сфері особистості за короткий строк.

Методика проведення педагогічного експерименту

Такі види експерименту, як констатувальний, навчальний, контролюючий, зазначає А.А.Киверялг, складаються з трьох етапів:

– початковий контроль знань, умінь та навичок;

– вплив на досліджуваних визначеним новим фактором;

– підсумковий контроль знань, умінь та навичок.

Під час проведення порівняльного експерименту необхідно:

– вирівняти умови навчальної роботи в експериментальних та контрольних групах;

– визначити початковий рівень знань, умінь та навичок учнів в обох групах;

– провести навчальну роботу в експериментальних групах з введенням експериментального фактору, а в контрольних групах без нього;

– визначити рівень знань, умінь та навичок учнів після про-ведення експерименту, знайти середні показники груп;

– в обох випадках вирахувати із середнього показника оста-точних знань середній показник початкових знань;

– вирахувати порівняльну ефективність експериментального фактора.

 

Під час планування педагогічного експерименту досліднику необхідно визначити:

– кількість учасників експерименту;

– способи відбору учасників експерименту;

– кроки проведення експерименту;

– достовірність одержаних результатів;

– правильність інтерпретації одержаних результатів.

План експерименту повинен включати:

– мету і завдання експерименту;

– місце і час проведення експерименту, його обсяг;

– характеристику учасників експерименту;

– опис матеріалів, що використовуватимуться в експерименті;

– опис методики проведення експерименту;

– методику спостереження за ходом експерименту;

– опис методики обробки результатів експерименту;

– опис методики інтерпретації результатів експерименту.

 

Для забезпечення репрезентативності експериментальних та контрольних груп застосовують такі способи відбору.

1. Випадковий відбір груп. Мета вибору – отримання вибірки із загальної суми деяких явищ різними способами.

Розрізняють чотири види випадкового відбору груп:

простий випадковий відбір, під час якого виписуються, наприклад, на картки всі десяті групи училищ міста, області в певній послідовності. Припустимо, що експериментатор вирішив обмежитися двадцятьма експериментальними і двадцятьма контрольними класами. У такому випадку із пачки карток відбирають-ся попарно картки, на кожній з яких позначена одна група. Одна група із такої пари буде експериментальна, інша контрольна. Вибірку роблять до тих пір, доки не отримують двадцять пар карток.

 

 

механічний відбір, під час якого виписується послідовний ряд номерів груп, а над ними записуються випадкові числа.

Вибирають по порядку найменші пари цифр і відповіді їм групи; група, що відповідає меншій цифрі, буде експериментально, а інша – контрольною.

Відбір на основі таблиць випадкових чисел, коли в сукупність вибірки береться всі ті групи, номер яких співпадає з випадковими числами з таблиці з двома останніми цифрами цих чисел.

2. Відбір на основі попередньо визначеної ознаки. Під час цього способу дослідник попередньо визначає скільки груп (учнів) він повинен вибрати для експерименту із числа тих, хто працює (навчається) в різних умовах.

Наприклад, перед проведенням експерименту експериментатор ознайомлюється зі структурою груп певної спеціальності області, країни і встановлює, що 16% із них – спецучилища, 14% – групи маленьких міських училищ; 18% – групи районних центрів. Дослідник планує провести експеримент в 12 групах (300 студентів) і порівняти одержані результати з результатами 12 контрольних груп. Для того, щоб набрати групи за способом відбору на основі попередньо визначеної ознаки, необхідно відібрати для експериментальних груп 16% (2 групи) із числа спецучилищ, 24 % (3 групи) із звичайних училищ столиці і т.д., таким чином відбираються і контрольні групи.

Етапи педагогічного експерименту

П.І.Образцов виділяє три основних етапи роботи під час проведення психолого-педагогічного експерименту.

Перший етап – підготовчий. Під час цього етапу відбувається формулювання гіпотези, вибір необхідної кількості експериментальних об’єктів (кількість, навчальні групи, навчальні заклади), визначення необхідної тривалості проведення експерименту, розробка методики його проведення, вибір конкретних наукових методів для вивчення початкового стану досліджуваного об’єкта (анкетування, інтерв’ю, експертна оцінка), перевірка доступності і ефективності розробленої методики експерименту на невеликій кількості учасників експерименту, визначення ознак, за якими можна визначати зміни в експериментальному об’єкті під впливом відповідних педагогічних чинників.

Другий етап – безпосереднє проведення експерименту. На цьому етапі створюється експериментальна ситуація, суть якої полягає у формуванні таких внутрішніх і зовнішніх умов експерименту, під час яких залежність, закономірність, що вивчається, виявляється найбільш реально, без впливу випадкових, неконтрольованих факторів. На цьому етапі необхідно вирішити такі завдання:

– вивчити початковий стан умов, в яких проводиться експеримент;

– оцінити стан учасників педагогічних впливів;

– сформулювати критерії ефективності запропонованої системи заходів;

– провести інструктаж учасників експерименту про порядок і умови ефективного проведення експерименту;

– здійснити запропоновану дослідником систему заходів з метою вирішення певного експериментального завдання;

– зафіксувати одержані на основі проміжних зрізів дані про хід експерименту, що характеризують зміни в об’єкті під впливом експериментальних заходів;

– визначити можливі типові недоліки, які можуть виник-нути під час проведення експерименту;

– визначити затрати часу, засобів і зусиль.

Третій етап – завершальний, підведення підсумків експерименту. На цьому етапі описуються результати здійснення експериментальної системи заходів (рівень знань, умінь та навичок); характеризуються умови, за яких експеримент дав позитивні результати (навчально-матеріальні, морально-психологічні); описуються особливості суб’єктів експериментального впливу (педагогів, вихователів); надаються дані про витрати часу, засобів.

П.І.Образцов зазначає, що педагогічний експеримент можна проводити й іншим способом, який передбачає перевірку двох або трьох варіантів засобів з метою вибору того, який дає найкращі результати за менший час.

Експеримент з перевірки оптимальності запропонованої системи заходів передбачає такі етапи:

– формування критеріїв оптимальності запропонованої сис-теми заходів з точки зору її результативності, затрат часу, засобів;

– вибір можливих варіантів вирішення поставленого зав-дання;

– здійснення запропонованих варіантів в одних і тих же умовах;

– оцінка результативності по кожному варіанту експери-менту;

– порівняльна оцінка всіх варіантів експерименту;

– вибір одного варіанту, який дає найкращі результати при найменших затратах часу.

Методика проведення порівняльного педагогічного експерименту

П.І.Образцов пропонує перевірити робочу гіпотезу про можливість підвищення якості та міцності засвоєння знань, посилення мотивації і активності студентів за умови використання в освітньому процесі інформаційних технологій навчання, застосовуючи порівняльний педагогічний експеримент.

Перший етап порівняльного педагогічного експерименту – вибір і вирівнювання контрольних та експериментальних груп на основі проведення вхідного тестування.

Тестування проводиться з метою визначення початкового рівня навченості студентів. За результатами тестування проводиться вибір експериментальних і контрольних груп. Правильність вибору груп доцільно здійснювати з використанням t-критерію Стьюдента, критерію або f-критерію Фішера, що дозволяють враховувати фізіологічні властивості студентів та рівень їх підготовки.

На цьому етапі визначаються або уточнюються варійовані (ті, що підлягають змінам) і неварійовані умови проведення експерименту. Варійованими умовами експерименту можуть виступати:

– проведення занять (заняття під керівництвом викладача проводяться з контрольною групою в аудиторії, а з експериментальною – в дисплейному класі);

– засоби навчання (в експериментальній групі засобом самостійного вивчення навчального матеріалу виступає комп’ютерний засіб, а в контрольній групі – традиційний підручник);

– контроль знань (в експериментальній групі студенти мають можливість провести контроль своїх знань, використовуючи спеціальну контрольну програму, а в контрольних така можливість не передбачена).

Серед неварійованих умов експерименту варто виділити:

– вивчення однакового для контрольної і експериментальної груп обсягу навчальної інформації;

– постановка однакових для обох груп дидактичних задач.

Другий етап – проведення педагогічного експерименту. Під час його можуть проводитися лекції із запланованої теми в контрольних і експериментальних групах, навчальні заняття, семінари, практичні роботи. В експериментальних групах навчання проводиться з використанням інформаційних технологій, а в контрольних – лише із застосуванням традиційних методик навчання.

Третій етап – вихідне тестування, яке може проводитися на підсумкових заняттях з метою визначення досягнутого рівня знань студентів, який має відповідати заданим дидактичним цілям.

Перевірку достовірності отриманих результатів доцільно проводити з використанням t-критерію Стьюдента, але вже при залежних вибірках, до яких належать результати однієї і тієї ж групи респондентів до і після експерименту.

Четвертий етап – вихідне анкетування в експериментальних групах з метою виявлення суб’єктивної оцінки студентів якості проведення з ними навчальних занять з використанням інформаційних технологій навчання.

На кожному етапі порівняльного педагогічного експерименту необхідно проводити збір емпіричного матеріалу, його статистичну обробку і попередній аналіз одержаних результатів. На завершальних етапах за різницею результатів попереднього і підсумкового педагогічного тестування визначається порівняльна ефективність застосування нової інформаційної технології навчання і традиційної методики навчання.

У цьому випадку вимірювання і оцінку дидактичної ефективності можна проводити з достатньою достовірністю шляхом узагальнення і порівняння одних статистичних даних з іншими. Такими показниками виступають обґрунтовані критерії ефективності.

П’ятий етап – тестування, яке проводиться через місяць або через більший інтервал з метою визначення остаточних знань, навичок і умінь, набутих студентами за період проведення експериментального навчання. Визначається порівняльна ефективність застосування інформаційної технології навчання і традиційної методики.

Для чистоти і точності педагогічного експерименту рекомендовано проводити апробацію розробленої методики ще на попередній етапах експерименту з метою уникнення ряду помилок, які можуть вплинути на кінцевий результат.

Під час проведення порівняльного педагогічного експерименту пропонується проводити оцінку дидактичної ефективності застосування інформаційних технологій навчання, застосовуючи математичний апарат.

Як один з основних критеріїв оцінки ефективності застосування інформаційних технологій навчання в педагогічних дослідженнях часто застосовується коефіцієнт оцінки (рівня знань).

– оцінка групи, одержана з використанням інформаційних технологій навчання, – оцінка групи, одержана під час традиційної технології навчання. ітнК ттнК

Якщо застосування в навчальному процесі інформаційних технологій навчання є більш ефективним, ніж застосування традиційної технології, то значення коефіцієнта має бути більшим одиниці.

Методика проведення формувального експерименту

Мета формувального експерименту, зазначає О.П.Рудницька, полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.

Підготовка формувального експерименту передбачає дотримання такої послідовності дій:

– розробка плану-програми;

– вибір засобів проведення експерименту та вимір його результатів;

– обробка та аналіз експериментальних даних;

– установлення адекватності одержаних висновків педагогічній реальності.

План-програма містить:

– гіпотезу;

– методику експерименту;

– перелік необхідних матеріалів список виконавців;

– календарний план роботи.

Важливим у плануванні експерименту, на думку О.П.Рудницької, є вибір незалежної змінної (причини) та залежної змінної (наслідку). Їх причинно-наслідкові відношення розкриваються в гіпотезі, але для експериментального вивчення зв’язок змінних (залежних і незалежних) має бути операціоналізованим – переведеним з теоретичної форми припущення на емпіричний рівень, це вимагає конкретизації: що саме і як буде спостерігатися та перевірятися в складних реальних педагогічних процесах, які факти і як будуть збиратися.

Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об’єкти педагогічних досліджень (учні, класи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі учні у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об’єкти (наприклад, два класи чи групи) – експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі – навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об’єкти, причому як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.

Для підвищення об’єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні класи.

Умовою одержання об’єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об’єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в класі, вік учнів, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).

В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивченні одного й того ж об’єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об’єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в іншому – введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчило ефективність педагогічного впливу.

Можливим є також псевдопаралельний експеримент, коли порівнюються дані аналогічних об’єктів, одержані в минулому році (без введення активного фактора) й дані поточного року (з його введенням). Використання такого експерименту потребує пояснення, що умови, в яких відбувалася експериментальна робота, були однаковими, тобто пасивні фактори не зазнали змін за цей час. Планування псевдопаралельного експерименту можна вважати виправданим, коли бракує кількості учнів для формування контрольної групи.

За словами С.Д.Максименка, методично формувальний експеримент здійснюється таким чином.

До початку експериментального дослідження проводиться констатувальний експеримент, в якому з’ясовується стан "предмета дослідження". Констатувальний експеримент свідчить, що до початку спеціального навчання "предмет дослідження" представлений в навчальній діяльності учнів не в повній мірі або зовсім не представлений.

Для організації експериментального навчання виділяється ряд компонентів навчальної діяльності, які підлягають формуванню, стають предметом засвоєння для учнів. Формувальний експеримент конструюється таким чином, що дослідник здійснює функцію управління процесом формування виділених "пара-метрів" (компонентів) навчальної діяльності. Послідовно вводячи ці параметри, формувальний експеримент практично реалізує так звану схему факторного планування.

Види формувального експерименту можна умовно поді-лити на лабораторні і класні. У кожній із цих груп можливе виділення індивідуальних та групових форм проведення формувального експерименту.

Дані індивідуального формувального експерименту не можуть розглядатися як остаточні, вони повинні поглиблюватись результатами власного формувального експерименту. Засобами власного формувального експерименту повинні розкриватись специфічні особливості засвоєння учнями того або іншого навчального матеріалу і формування в них компонентів навчальної діяльності в умовах навчання в класному колективі, в активному співробітництві з учителем та своїми ровесниками.

Формувальний експеримент дозволяє вивчати і оцінювати не лише те, що вже існує, але і те, що має існувати, оскільки він дозволяє вивчати явища в найбільш сприятливих для їх розвитку умовах. Він спрямований на забезпечення кращих результатів порівняно з тими, що досягаються в школі традиційним шляхом.