Сучасні дидактичні з ...

Дидактична концепція (лат. соnceptio - система поглядів, те чи інше розуміння явищ, процесів) - система поглядів на процес навчання. Психолого-педагогічні концепції часто називають дидактичними системами. Дидактична система - це сукупність компонентів, що утворюють єдину цілісну структуру, спрямовану на досягнення мети навчання. До системи входять: ціль, зміст освіти, дидактичні процеси, організаційні форми, методи, засоби, принципи навчання.

У педагогіці існувало чимало дидактичних концепцій. Кожна концепція складається з кількох напрямів, педагогічних теорій. Залежно від розуміння суті процесу навчання здійснено поділ концепцій на традиційну, педоцентричну і сучасну систему навчання. У традиційній системі стрижневу роль відіграє викладання (діяльність учителя), в педоцентричній - учіння (діяльність дитини). Сучасна дидактична система виходить з того, що обидві сторони - викладання й учіння - складають діяльність навчання.

В основі традиційної дидактичної системи лежать дидактичні концепції Я.А.Коменського, Й .Песталоцці і особливо Й.-Ф. Гербарта та дидактика німецької класичної гімназії.

Німецький філософ і педагог Й.-Ф.Гербарт (1776-1841) критично переосмислив класно-урочну систему Я. А. Коменського і створив "нову наукову систему педагогіки", яка використовується в Європі донині. Метою школи, за Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Водночас Гербарт сформулював принцип навчання, що виховує. Суть його полягає у тісному поєднанні знань із розвитком почуттів і волі учнів. Увівши це поняття, він зосереджував увагу на одночасному розвитку волі, характеру і розуму, заперечував відокремлення виховання від навчання. Морально сильна особистість формується організацією навчання і порядком у навчальному закладі.

У процесі навчання, що виховує, на думку Гербарта, повинні виникати різноманітні інтереси учнів (емпіричний - до навколишнього світу, умоглядний - до причин появи життєвих реалій, естетичний - до прекрасного, симпатичний - до близьких, соціальний - до всіх людей), тобто має здійснюватися те, що сьогодні називають мотивацією навчальної діяльності учнів.

Для досягнення визначеної цілі процес навчання, за Гербартом, має складатися з чотирьох формальних етапів (ступенів), які визначають його структуру:

• 1) ступінь ясності: виділення матеріалу і поглиблений його розгляд;
• 2) ступінь асоціації: встановлення зв'язків між новими та старими знаннями;
• 3) ступінь системи: виведення правил, формулювання понять, законів;
• 4) ступінь методу: розуміння теорій, застосування їх до нових явищ, ситуацій.

Структурними елементами навчання є виклад, розуміння, узагальнення, застосування в нестандартних ситуаціях. Логіка процесу навчання полягає у просуванні від уявлення про навчальний матеріал до його розуміння й узагальнення.

Чотири ступені є обов'язковими, незалежно від рівня і предмета навчання.

Гербарт намагався організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливим для дидактики. Мало значення і те, що він здійснив психологічний аналіз ступенів навчання, взявши до уваги вчення про психічні процеси формування знань та філософсько-етичні уявлення про особистість. Однак етика і психологія Гербарта носили ідеалістичний і метафізичний характер.

На початку XX століття ця система зазнала критики за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб дитини. Критикували її за те, що метою навчання, згідно з цією теорією, є передавання готових знань без залучення дитини до розумової активності (активним у навчальному процесі повинен бути насамперед учитель, а учні повинні "сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів"), за авторитарність, пригнічення самостійності учня; за схему уроку, в основі якого чотири однакових і обов'язкових для всіх "формальні етапи".

Педоцентричиа дидактика (прогресивістська, реформаторська, навчання шляхом роблення) американського філософа, психолога й педагога Дж. Дьюї (1859-1952). Назву "педоцентрич-на" вона має тому, що Дж. Дьюї запропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей.

На противагу авторитарній дидактиці гербартистів педоцентрична дидактика акцентує на розвитку власної активності учнів і доходить висновку, що зв'язок навчання з життєвими потребами дає набагато кращі результати, ніж "вербальне" (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань.

Дж. Дьюї розробив концепцію "повного акту мислення", згідно з якою мислити людина починає тоді, коли зустрічається з труднощами, подолання яких має для неї важливе значення. У кожному "повному акті мислення" виділяються такі етапи (ступені): відчуття труднощів; вияв і визначення їх, висування замислу вирішення (формулювання гіпотези); формулювання висновків, що випливають із передбаченого вирішення (логічна перевірка гіпотези); наступні спостереження та експерименти, які дозволяють визнати чи відкинути гіпотезу. Пізніше за "аруднощами" закріпилася назва "проблема". Дьюї вважав, що правильно побудоване навчання має бути проблемним. Уроки слід будувати на основі "повного акту мислення", тобто так, щоб учні могли відчути конкретну трудність; визначити її (виявити проблему); сформулювати гіпотезу її подолання; отримати вирішення усієї проблеми або її частини; перевірити гіпотезу за допомогою спостережень чи експериментів.

На думку представників педоцентричної педагогіки, навчання повинно мати самостійний, природний, спонтанний характер. Його необхідно будувати не у вигляді викладу, заучування і відтворення готових знань, а у вигляді відкриття. Учні отримують знання у ході власної спонтанної діяльності. Звідси і з'явилася назва "навчання шляхом роблення".

Формуючи стратегію навчання, Дьюї та його послідовники більше опиралися на спонтанні інтереси й ситуативну активність учнів. Тому навчальні програми визначали лише загальні контури освіти, а деякі навчальні предмети з'являлися лише в старших класах. У результаті така освіта обмежувалася вузьким колом проблем, була неповною і несистематичною.

Крім цього, "прогресивістська" дидактика Дьюї мала й інші недоліки. Практика відкидає універсальні моделі ступенів навчання (як за Гербартом, так і за Дьюї), що стосуються всіх навчальних предметів і всіх рівнів навчальної роботи, оскільки останні набувають формального характеру. Навчання не може бути ні "цілком проблемним" (за Дьюї), ні "цілком вербальним" (за Гербартом), ні іншим монічним процесом. Негативно позначається на рівні та якості знань учнів і те, що вони не беруть участі в процесі закріплення знань, розвитку певних умінь.

Таким чином, перед дидактикою виникла дилема: шляхом директивного навчання дати системну, загальну, фундаментальну освіту високого академічного рівня, втративши при цьому індивідуальність, психологічну своєрідність і розвиток особистості, або надати дитині ініціативу в навчанні, відштовхуючись від її потреб, використовуючи навчання через роблення, - і втратити системність у знаннях учнів, знизити рівень освіти в школі, що спостерігається в освітній системі США.

Наступні пошуки в дидактиці були спрямовані на те, щоб зберегти все краще з попередніх дидактичних систем і знайти нове вирішення актуальних проблем. Дидактику, яка зайнялася цими пошуками, назвали новою. Серед нових напрямків заслуговує на увагу концепція навчання "шляхом здійснення відкриттів", розроблена відомим американським психологом і педагогом Дж. Бруннером. Згідно з нею учні пізнають світ, набувають знань шляхом власних відкриттів. При цьому вони напружують усі пізнавальні сили, розвивають продуктивність мислення, самостійно роблять узагальнення, набувають умінь та навичок їх практичного застосування.

Сучасна дидактична система. Принципові положення, які визначають загальну організацію, відбір змісту, вибір форм і методів сучасного навчання, обумовлені загальною методологією педагогічного процесу. Водночас, відображаючи всі суттєві властивості педагогічного процесу (двосторонність, єдність змістової і процесуальної сторін, спрямованість на всебічний розвиток особистості), навчання має певні відмінності.

Навчання учня є специфічним видом пізнання об'єктивного світу. Специфіка полягає у тому, що учень пізнає суб'єктивно нове, тобто він не відкриває наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою уявлення, поняття, закони, теорії, факти. Якщо шлях пізнання вченого пролягає через експеримент, наукові роздуми, спроби і помилки, теоретичні обгрунтування та ін., то пізнання учня завдяки майстерності вчителя відбувається швидше і легше. Новий матеріал спеціально адаптується до його вікових та індивідуальних можливостей. Цілеспрямованому і повноцінному пізнанню сприяє і вплив учителя (безпосередній чи опосередкований). Все це означає, що навчання учня є таким процесом пізнання, який управляється учителем.

Сучасна дидактична система характеризується розумним поєднанням педагогічного управління з власною ініціативою і самостійністю учнів. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю школярів, організовує і веде її, одночасно стимулюючи активну самостійну роботу. При цьому він використовує здобутки традиційної педоцентричної системи, уникаючи крайнощів.

Поняття дидактики

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі навчання.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Я.-А. Коменський у «Великій дидактиці» (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання. Його дидактична концепція зводилася до таких основних положень:

• джерелом пізнання є зовнішні органи чуттів; на основі чуттєвих сприймань у процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до абстрактного, від простого до складного;
• учні засвоюють знання не пасивно, а аналізують досліджувані речі, «відкривають» невідомі для себе явища, обговорюють, повторюють, виявляючи при цьому певну активність і самодіяльність;
• у процесі навчання з'ясовуються причинні зв'язки явищ;
• навчання повинно бути легким, приємним, викликати в учнів бажання вчитися й водночас має забезпечувати глибокі та міцні знання;
• результат навчання — освічена людина, яка вміє використовувати здобуті знання в житті, у практичній діяльності.

Видатні французькі просвітителі-педагоги XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвецій, Д. Дідро, А. Гольбах та інші виступали за поєднання навчання з ремісничою працею, активізацію навчального процесу, опору на досвід та спостереження учнів, критикуючи зубрячку та зорієнтованість на оголені книжні знання.

Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарський педагог Й.-Г. Песталоцщ. Він зробив спробу поєднати дитячу працю на фабриці з навчанням; вимагав будувати процес навчання на основі чуттєвих сприймань, які вчитель спрямовує відповідно до поставлених педагогічних завдань і які стають дієвим засобом розвитку психічних здібностей. На його думку, тільки знання, супроводжувані вміннями та навичками, дають можливість застосовувати їх на практиці; глибокі знання можливі лише за умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.

Викликає інтерес у дидактичному плані розробка німецьким педагогом Й. Гербартом проблеми виховуючого навчання, в процесі якого виникають різні інтереси учнів (емпіричний — до навколишнього світу, абстрактний — до причин речей і явищ буття, естетичний — до прекрасного, симпатичний — до близьких, соціальний — до всіх людей, релігійний — до проблем релігії тощо).

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що розвиває пізнавальні можливості учнів і сприяє формуванню в них самостійності та ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибоких знань можливе лише за умови вияву їх активності у процесі навчання. Завдання вчителя — вміло спонукати учня до пізнання, допомагати йому пізнавати істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів, фактів.

 Процес навчання науковці поділяли на три логічні етапи:

• чуттєве сприймання — вплив предметів зовнішнього світу на учня; перетворення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлення;
• розумове пізнання — переробка уявлень через виявлення істотних ознак предметів, узагальнення, абстрагування на поняття;
• ідейне пізнання — формування певного переконання, світогляду, який впливає на творчу діяльність людини.

К. Ушинський висловив низку прогресивних думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови і літератури, які мають бути провідними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань. Створена ним дидактична система не втратила своєї актуальності й нині.

Предметом дидактики є:

• визначення мети і завдань навчання, без чого неможливе повноцінне навчання;
• окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. Це дасть змогу підібрати науковий матеріал, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі;
• виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;
• обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;
• вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;
• забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб виконати завдання процесу навчання.

Характерна риса предмета дидактики — та, що вона вивчає проблеми навчання тією мірою, якою має значення для всіх навчальних предметів разом. Дидактика абстрагується від особливостей методики викладання навчальних предметів.

Особливості викладання окремих дисциплін є предметом їх методики. 

Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогіки. Але методика і дидактика мають спільний об'єкт наукового дослідження — процес навчання. Методика виокремлює в ньому специфічне для навчання, з конкретного предмета зокрема. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів.

Як складова частина педагогіки, дидактика має свій категоріальний апарат. До нього передусім належать розглянуті вище дидактичні категорії навчання й освіти.

На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення освіти і навчання відповідно до потреб суспільства і суспільно-економічних умов. 

У період розбудови національної школи, окрім удосконалення змісту навчання, модернізації його форм і методів, важливо оптимізувати процес навчання, тобто організувати його на таких засадах, щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу навчання. Йдеться про таку організацію процесу навчання, за якої збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищується продуктивність їх праці, зростають пізнавальна самостійність, ініціатива і творча активність.

Сучасна школа не може базуватися на примусі, що призводить до формування безініціативної особистості. Посилення між предметних і внутрішньо предметних зв'язків дає змогу, по-перше, заощаджувати навчальний час, по-друге, ефективніше формувати науковий світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і явищами.

Суть процесу навчання

Школа і пануючі в ній системи навчання критикуються віддавна, однак особливо гострою ця критика стає наприкінці XX в. на порозі нового тисячоріччя. У значній мірі вона швидко змінюється під впливом науково-технічного прогресу, громадським життям і відносно незмінними системами навчання, у зв'язку з чим римське прислів'я "Не для школи, а для життя ми учимося" здобуває усе більшу гостроту. Критика ця обснована, але не результативна. Пошуки нової системи навчання, у достатній мірі залежать від соціального життя, що гармоніює зі швидко змінюваними умовами і становлять головну проблему. Давайте задумаємося над тим, що таке система навчання, називана також дидактико-виховною системою і які можливості її адаптації в сучасних і майбутніх умовах.

Системою є упорядкований набір елементів, а також зв'язків і залежностей між ними, що являє собою певну єдність. Функціонування системи припускає функціонування всіх її елементів і зв'язків, підлегле підпорядковане конкретній меті. Це необхідно мати на увазі при розгляді системи навчання, що відноситься до групи функціонуючих систем; її оптимізацію звичайно розуміють як удосконалювання діяльності вчителів, тобто лише однією складовою, забуваючи про всі інші. Основними складовими системи навчання являються:

• учителі, їхня компетенція, методи роботи, захопленість;
• учні, їхні потреби, мотивація і методи роботи;
• зміст навчання, його селекція і систематизація, способи перевірки отриманих результатів;
• середовище навчання, тобто засоби навчання і його суспільно-матеріальні умови.

Гіперболізація може відноситися до ролі кожного з чотирьох основних компонентів дидактичної системи, а не тільки до ролі вчителів. У деяких західних країнах виняткове значення надається змістові навчання, а технократи в дидактиці головним елементом системи вважають дидактичні засоби. Однак лише гармонійне сполучення всіх елементів створює систему, забезпечує її оптимальне функціонування і творче самовдосконалення. Розуміючи систему таким чином, не потрібно применшувати роль вчителя і методів його роботи. Мова однак, йде про принципову зміну його діяльності в процесі навчання, що може привести саме до зміцнення позиції і ролі трьох інших складових.

Функціонування системи підпорядковане її меті. Мета навчання – це свідомо визначені результати, яких суспільство прагне досягти за допомогою функціонування системи навчання. Вони залежать від характеру суспільства, від рівня розвитку його культури і всієї системи освіти і виховання в даній країні. У різних суспільствах цінності, визнані в якості найвищих, можуть бути різними, і це знаходить висвітлення в диференціації цілей і програм освіти. Найвищою цінністю всіх суспільно-політичних систем варто вважати благо кожної людини (хоча і дуже важко забезпечити кожній людині відповідну частину цього блага), його щастя і всебічний розвиток, а також благо всього суспільства, його гармонійне політичний, економічний і культурний розвиток. Цілі навчання повинні орієнтуватися насамперед на ці цінності.

Під системою навчання ми будемо розуміти обумовлений соціально детермированними цілями динамічно функціонуючий комплекс елементів, що включає в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв'язки між елементами. Система, що розуміється таким чином, не може бути замкнутою, оскільки під впливом соціальних змін, прогресу в наукових дослідженнях і експериментальних роботах вона піддається змінам, удосконалюється і модернізується. Якщо вона не має відкритого характеру і замикається у своїх цілях, методах і формах, то в цьому випадку вона неминуче перетворюється в консервативну, відірвану від життя систему.

Система навчання в школі не має виключних прав. Вона функціонує поряд із системою виховання й у принципі повинна бути нерозривно і гармонічно зв'язана з нею. Відсутність цієї другої системи або недостатня взаємодія між названими системами приводить до ослаблення як дидактичної, так і виховної роботи школи.

Система виховання сполучає у собі всю сукупність факторів, що впливають на процес виховання в даному інституціональному середовищі. К.Ушинский, говорячи про систему виховання, має на увазі спосіб організованого функціонування якої-небудь створеної для певних виховних цілей суспільної структури, що становить собою деяку єдність і складається з взаємодіючих елементів. Виховання не являється предметом дослідження дидактики, ним займається інша педагогічна дисципліна – теорія виховання. Однак дидактична діяльність так тісно переплітається із виховною, що деякі автори, наприклад у Польщі А. Добровольский і К. Лех, трактували дидактичний процес як процес виховний.

Проблеми виховання дійсно нерозривно зв'язані із проблемами навчання. Насамперед це обумовлюється тим, що особистість того, якого навчають, являє собою неподільне ціле. Тому в процесі навчання, тобто сукупного виховно-навчального впливу, не можна виділити сфери виняткового впливу на інтелект, мотивацію, систему цінностей, емоційне життя і волю, характер і практичну діяльність. Ця думка одержує усе більш широке визнання у світі, проявом чого служить переконання, що сучасна школа функціонує не для навчання в ній окремим предметам, а для виховання і формування повноцінних людей.